tag:blogger.com,1999:blog-80133110690884600802024-02-07T07:41:29.343-08:00UN ESPACIO PARA LA PRODUCCIÓN DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD POR UNA EDUCACIÓN INCLUYENTE¿Deseas socializar alguna opinión, punto de vista o producción relacionada con el tema de la educación inclusiva?
Este espacio es para tí. En él podrás encontrar las producciones y aportaciones de miembros de la Comunidad escolar de la UPN en torno a las propuestas de atención a la diversidad; así como trabajos de los integrantes de EDUINCLUSIÓN, Comunidad interdisciplinaria por la construcción de una cultura incluyente.Unknownnoreply@blogger.comBlogger62125tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-17345938070733634242010-06-17T20:53:00.000-07:002010-06-17T21:13:07.438-07:00Prólogo al libro "Educando en y para la diversidad"*<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjlDgVXHCez6b0XlNcjL0u6ZTFm8JGG7PVC3tmrmjyyfmjgLglyV8TFxXBdameJqnojSsFqLAA_2TJ63ZZttPRS-e_mucKoCYHEKDhNGJPHxJ21IXQvWGZlVPwjC23Ui1C8rWKNDaYL4AI/s1600/NI+UNO+MENOS+006+9.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="400" qu="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjlDgVXHCez6b0XlNcjL0u6ZTFm8JGG7PVC3tmrmjyyfmjgLglyV8TFxXBdameJqnojSsFqLAA_2TJ63ZZttPRS-e_mucKoCYHEKDhNGJPHxJ21IXQvWGZlVPwjC23Ui1C8rWKNDaYL4AI/s400/NI+UNO+MENOS+006+9.JPG" width="325" /></a></div><br />
Por María Azucena Sánchez Aburto<br />
Docente de la Universidad Pedagógica Nacional<br />
<div style="text-align: justify;">Unidad UPN 301, Xalapa, Ver.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">“Reconstruyamos la casa que nos albergue a todos o erijámosla si es que nunca la hemos tenido”. La concisa frase, dirigida por Miguel Ángel Granados Chapa al final de su discurso, al recibir la medalla Belisario Domínguez en el Senado de la República, nos recuerda que asistimos a un momento, en que la sociedad se plantea amplias expectativas sobre la educación y que nos llevan a cuestionar seriamente el papel que ésta, ha desempeñado hasta nuestros días. Un momento en el que “El objetivo de conseguir escuelas inclusivas, se ha convertido en una de las primeras aspiraciones de todos aquellos que defienden la equidad en la educación” (Marchesi, 2000: p.21), considerando que la educación “… es patrimonio y responsabilidad de muchos agentes sociales y en ellas se progresa a través de múltiples experiencias y a lo largo de toda la vida.” (Marchesi, 2005: p. 7).</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Misión difícil, sin embargo, hablar de educación inclusiva, sin mirar los riesgos y probabilidades de errar en la palabra y pasar a formar parte de una nueva forma de control sobre la heterogeneidad, de una nueva forma de explotación, en donde la diversidad está en riesgo de pasar, de ser el valor de la humanidad, a ser un objeto útil, y a pesar de ser tan antigua como la humanidad misma, en riesgo de pasar a ser una recién descubierta y prometedora parcela lista para ser colonizada. En donde el tema de la atención a la diversidad pueda constituirse en materia prima para el discurso hábil, si acaso no anteponemos la intención ética, el camino congruente entre palabras y acciones que se bifurcan y van dejando huellas significativas que por fortuna, hacen más caminos y senderos, pero que en el peor de los casos, son imposibles de borrar.</div><div style="text-align: justify;"></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Hemos sido testigos en diferentes momentos de la historia de un México cuyo proyecto de civilización, ha estado marcado por la exclusión, la discriminación, la expulsión social, la invisibilización social y la segregación de amplios sectores de la población sumergidos en lo que Gilberto Rincón Gallardo (2006: p. 5), denominó un “decurso de inequidad e iniquidad”. Un proceso que ha sido consentido, promovido, solapado, propiciado e institucionalizado hegemónicamente en nuestro país, en donde recientemente se ha generado una división de la población, sustentada en el conveniente supuesto de los encargados de garantizar la democracia, de que hay dos tipos de ciudadanos, aquellos que son necesarios e indispensables y los otros, que son un peligro para México, el México que conviene a intereses económicos y políticos neoliberales, el cual, se parece mucho al México imaginario de Guillermo Bonfil Batalla (1994), aquél en el cual, uno de los primeros excluidos socialmente, fue el indígena“…el colonizado, (el que) fue útil en la medida en la que se convirtió en objeto de explotación; fue hostil y enemigo cuando la intentó evadir o la puso en riesgo; fue indiferente o ignorado cuando permaneció al margen del México ocupado…” (p. 138), y hacia él una serie de acciones para despojarle de recursos y elementos culturales de su patrimonio histórico.</div><div style="text-align: justify;"></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Los registros de injusticia, opresión y exclusión que ha vulnerado a las mujeres; las prácticas criminales, consentidas por el silencio y el ocultamiento social; humillaciones y discriminación invisibilizadas de manera sistémica dirigidas hacia personas y grupos de personas, dan cuenta de un México afectado por la desigualdad, la pobreza y la falta de ciudadanía plena, en donde podemos apreciar, con base en la investigación realizada en 2001, por la Comisión Ciudadana de Estudios contra la discriminación, que las principales formas de discriminación reproducidas en nuestro país, son, por género, por pertenencia étnica, por edad, por discapacidad, religiosa, por preferencia sexual, y a migrantes. Por eso no podemos hablar de educación inclusiva sin caer en cuenta que al hacerlo hay dos tensiones que debemos enfrentar: Por una parte, la tensión ejercida por la fuerza de la ética y la razón del ser que exige, demanda y propone un cambio, del ser que está dispuesto a afrontar el desencuentro, porque lograr cambios, trae consigo más tensiones; por otra parte, la tensión generada por la tradición que se empeña en mantener un orden inalterable y conveniente, que tan sólo alcanza a vislumbrar la posibilidad de un cambio en el asumir la diferencia como un hecho necesario para la estabilidad social, posición desde la cual, la inclusión, permanece en la dimensión del discurso pero se cristaliza una y otra vez, en acciones encubiertas de exclusión y discriminación, que si bien, no nacen en la escuela, “…en ella encuentran, un lugar donde reproducirse, reflejarse y al mismo tiempo esconderse (al cobijo) de la indiferencia y la validación de comportamientos a pesar de ser socialmente inaceptables, que se traducen en claras actitudes de intolerancia ante la diversidad.” (CONAPRED, 2005: p. 7).</div><div style="text-align: justify;"></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">En este sentido, es necesario llevar a cabo un ejercicio de reflexión y de análisis en torno al papel del profesorado rumbo a la construcción de una educación incluyente, es necesario también asumir el hecho de que estamos inmersos en contextos en los que se reproduce cultura, se cristalizan políticas y se efectúan prácticas más o menos excluyentes que incluyentes, de impacto, no sólo en las personas vulneradas, sino en la comunidad escolar en su conjunto.</div><div style="text-align: justify;"></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Si reconocemos nuestra participación en la formación integral que contribuya a que los alumnos tengan una efectiva integración a la sociedad de la cual forman parte; debemos entonces, estar también en la disposición de reconocer que nuestro trabajo, “…puede estar separado de este propósito y que nuestra práctica en lugar de promover la inclusión puede estar orientada a la exclusión” (Izarra, 2005, en: www.educadoressociales05.org 4 de junio de 2009). Lo que nos sitúa en posición de asumir responsabilidades y retos, y es en ese camino, que nueve docentes de la Universidad Pedagógica Nacional, se han dado cita en el presente libro, luego de un arduo trabajo colaborativo, para dialogar, para compartir su experiencia, en una aportación que en mi opinión, es uno de los primeros aportes documentados, en esta Casa de Estudios, con una profunda comprensión del camino que la construcción de la noción de inclusión, ha ido permeando en los proyectos educativos institucionales; de la forma en la que se ha ido gestando un imaginario en torno a las propuestas de atención a la diversidad, en el profesorado de la UPN.</div><div style="text-align: justify;"></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El hecho de que los co-autores del libro, sean docentes de la UPN, institución, por tradición formadora de docentes en todo el territorio nacional, asegura que tendrá un efecto muy positivo sobre esta obra, la cual representa una fuente de información acerca de: </div><div style="text-align: justify;"></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">• Las nociones de diferencia, diversidad y desigualdad en el contexto de la sociedad latinoamericana, como en el caso de México, en donde vista desde intereses hegemónicos, parece oponerse a la unidad y a la homogeneidad, constituyéndose en un peligro, en lugar de erigirse como un patrimonio humano. </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">• La incorporación de la conflictividad derivada de las desigualdades y las diferencias sociales, en las agendas de los gobiernos y los organismos multilaterales.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">• El significado de la inclusión; de las perspectivas inherentes a las propuestas de atención a la diversidad, desde la propia institución educativa.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">• El imaginario que emana del sujeto que es a la vez miembro de una comunidad escolar excluyente, como profesionista en determinados contextos educativos, y es también, familiar de alumnos que han vivido la exclusión escolar; </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">• La experiencia profesional en el camino recorrido en las propuestas de atención a la diversidad, donde se plantean interrogantes muy significativas en relación a las condiciones bajo las que se lleva a cabo la formación docente.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">• El intrincado camino que se sigue en dimensiones de la educación que pretende ser integral, en aspectos tan inherentes al desarrollo humano como lo es el de la sexualidad. </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">• La formación profesional del docente indígena.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">• La importancia de visualizar estrategias de intervención que permitan la creación de ambientes de aprendizaje y entornos incluyentes, a través del manejo del arte y la educación estética.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Los temas señalados son una invitación a conocer el libro, a reflexionar sobre todos sus elementos y a sumarse en la construcción de una casa que nos albergue a todos, ya que como bien lo apunta Pablo Neruda: “Nuestras estrellas principales son la lucha y la esperanza. Pero no hay lucha ni esperanza solitarias…”. (Citado por Núñez, 2005; p. 1)</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Bibliografía</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">BONFIL Batalla, Guillermo (1989). México Profundo. Una Civilización Negada. México, Grijalbo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">CONAPRED (2005). La discriminación en la escuela. México.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">IZARRA, Douglas (2005), “Inclusión- Exclusión, una mirada desde la formación docente”, en: www.educadoressociales05.org 4 de junio de 2009.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">NÚÑEZ, Violeta (2005). “Conferencia: Participación y Educación Social”, En: XVI Congreso Mundial Educadores Sociales. Uruguay. AIEGI.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">RINCÓN Gallardo, Gilberto. “Presentación”, en: SERRET, Estela (2006). Discriminación de género, las inconsecuencias de la democracia. México, CONAPRED.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">*Tomado de: SALGADO, Rosa Ma. y HERNÁNDEZ, Concepción (Coord.) (2009). Educando en y para la diversidad. México/UPN.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-10242415872525044032009-11-05T07:15:00.000-08:002009-11-05T07:25:22.292-08:00Educación, Globalización, Deshumanización. Por: Blanca Beatriz Díaz Alva<p align="justify">Educación, Globalización, Deshumanización<br /><br />Blanca Beatriz Díaz Alva<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a><br /><br />El tiempo urge, los niños crecen, y no podemos quedarnos sólo en pensar – la inclusión se realiza en la práctica! (MITTLER)<br /><br />Resumen<br /><br />Este trabajo hace una reflexión y un análisis crítico sobre algunos de los documentos de las Conferencias Iberoamericanas de Educación evidenciando los valores empresariales que el proceso de globalización, en su versión neoliberal, impregna de forma oculta en la educación, pasando a ser asumidos como valores auténticamente humanos que conducen al desarrollo tanto de la persona como de una sociedad más justa y equitativa. Trataremos de los siguientes puntos: El Derecho a la Educación y a la Dignidad Humana; La Educación Globalizada como Exclusión del Desarrollo Humano; Filtración de los Valores Humanos a través de la Economía.<br /><br />Eje Temático: Participación e Inclusión.<br /><br />Palabras Clave: Conferencias Iberoamericanas de Educación; Globalización; Exclusión.<br /><br />1. Introducción<br /><br />La educación se ha constituido en uno de los problemas sociales de mayor importancia. Constatase actualmente que ella ya no conduce a la perfección del hombre y a su felicidad, y lo que es peor, tal vez está cambiando radicalmente la concepción de “hombre” que la educación adopta. Hablar en educación en un mundo de cambio no significa simplemente señalar realísticamente las desigualdades económicas, culturales y cívicas en la sociedad, o utópicamente que todos los pueblos aspiran a tener un cierto grado de bienestar, de instrucción, de democracia, dándole a la educación un carácter de filantropía, de caridad, de bondad, o de nobleza de alma. Hablar en educación los días de hoy nos lleva a una profunda reflexión que nos coloca ante el terrible peligro de la pérdida de unidad de la misma especie humana, de su futuro, y sobre todo de la identidad del hombre en cuanto tal.<br /><br />No sólo hay que temer el triste espectáculo de las desigualdades, de las privaciones y sufrimientos, hay que temer, más bien, las verdaderas polarizaciones que se han producido en el género humano, las cuales se han ido manifestando en la conformación de grupos superiores y grupos inferiores, en dueños y esclavos, en superhombres y en hominideos. Tampoco debemos sólo temer los riesgos de los conflictos, los desastres o la propia guerra, como por ejemplo, los medios de destrucción masiva, sino que debemos de temer la deshumanización emergente, terrible amenaza de la esencia del ser humano, deshumanización que afecta indistintamente, tanto a los privilegiados como a los sacrificados. Todos los hombres deberíamos sentirnos ofendidos por esta gravísima ofensa hecha a nuestra propia naturaleza humana (FAURE, 1973). En su esencia lo humano está siendo excluido! Este es el gran problema que la educación tiene que afrontar en el siglo XXI.<br /><br />Esta es la gran urgencia que nos lleva inclusive a cuestionar la educación, porque a quien se educa es al hombre en cuanto ser humano y resulta imposible tratar el problema de la educación sin referirnos a la humanidad del hombre. Lo humano y lo educacional constituyen “significantes-significados” mutuamente referidos. Sin embargo, las dificultades que se encuentran al precisar el concepto de “hombre” se convierten en estorbo cuando se intenta esclarecer el concepto de “educación”. La exactitud del significado del proceso educador depende del rigor en el concepto del ente humano y viceversa (FULLAT, 1997).<br /><br />Si la educación tiene por finalidad el mismo hombre, su promoción, el desarrollo de sus facultades, la búsqueda de su perfección, la realización de si mismo, cualquier otra finalidad deberá ser rechazada y excluida. El Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI (DELORS, 2003) así lo afirma cuando dice que:<br /><br />la educación debe contribuir para el desarrollo total de la persona – espíritu y cuerpo, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad personal, espiritualidad. Todo ser humano debe ser preparado, especialmente gracias a la educación que recibe en la juventud, para elaborar pensamientos autónomos y críticos y para formular sus propios juicios de valor, de modo a poder decidir, por si mismo, como actuar en las diferentes circunstancias de la vida.<br /><br />A pesar de ese discurso, con la “globalización” y su ideología neoliberal el hombre pasa a ser simplemente medio, y no fin. La finalidad de la educación no es más el hombre y sí el desarrollo de la sociedad, especialmente en su aspecto económico. <br /><br />Toda educación recibida procura una función en el mercado de trabajo, sin embargo, su finalidad no debería agotarse en esa función. Cuando una sociedad planifica su sistema educacional no debería tomar en cuenta únicamente el mundo de la producción económica. Las grandes finalidades de los procesos educacionales aparentemente siempre fueron dirigidos, además de la formación del hombre, a formar una ciudadanía democrática, responsable, solidaria y justa, preparada para participar de la creación de mejores condiciones de vida para la comunidad (TORRES, 2003, p. 149).<br /><br />Sin entrar en la problemática tan compleja de la globalización y de la ideología neoliberal, señalaremos algunas de sus características que nos llevarán a comprender su aspecto contradictorio, ideología que, basándose en los derechos humanos y en valores humanos, excluye al mismo hombre como veremos.<br /><br />Subsidios para el análisis que haremos en este artículo serán los documentos de las Conferencias Iberoamericanas de Educación. En ellos evidenciaremos los valores empresariales que el proceso de globalización en su versión neoliberal impregna de forma oculta en la educación pasando a ser asumidos como valores auténticamente humanos que conllevan al desarrollo tanto de la persona como de una sociedad más justa y equitativa. Trataremos de los siguientes puntos: El Derecho a la Educación y la Dignidad del Hombre; La Educación Globalizada como Exclusión del Desarrollo Humano; Filtración de los Valores Humanos a través de la Economía.<br /><br />2. El Derecho a la Educación y la Dignidad del Hombre<br /><br />La educación es uno de los derechos propios del hombre. Ellos nacen de su propia naturaleza y los diferencia de los animales. Son por tanto parte constitutiva de su dignidad. Sin embargo, decir que todo hombre tiene derecho a la educación se ha convertido en algo banal pues, como muchos otros conceptos, por más importantes que sean en la teoría ya no nos dicen nada en la práctica. La Declaración de la Revolución Francesa (1789) afirma que los derechos son naturales e inalienables, siendo entonces una de las características propias de todo hombre el poseer derechos. Estos no son el resultado de una conquista o merecimiento pues la dignidad pertenece a todo hombre por el simple hecho de ser hombre, es decir, el ser humano es sujeto de dignidad. Por lo tanto, los derechos deben ser vistos sobretodo como poderes que el hombre tiene por su propia naturaleza. Este sentido de la dignidad es decisivo porque fundamenta la igualdad de las personas y la universalidad de derechos (OLIVEIRA, 2003).<br /><br />El ser humano, en cuanto sujeto de dignidad, debe ser considerado persona, independientemente de cualquier otra característica nata o adquirida, es decir, independientemente de raza, credo religioso, profesión, sexo, nacionalidad; todo ser humano debe ser respetado y exento de toda discriminación y exclusión. La distinción es clara cuando hacemos la diferencia entre lo que tiene precio y lo que tiene dignidad. Aquello que tiene precio puede ser sustituido por algo equivalente, mas quien tiene un valor que no es relativo, un valor interno, “aquello cuya existencia en si misma posee un valor absoluto, aquello que existe como un fin en si mismo y no solamente como medio, eso tiene una dignidad” (OLIVEIRA, 2003, p. 56).<br /><br />Desde el punto de vista económico, la globalización amenaza la esencia de la naturaleza humana. Aquella es una amenaza porque excluye al hombre quitándole el derecho de su desarrollo como ser humano, es decir, lo deshumaniza colocando la producción económica como prioridad de sus preocupaciones. El hombre pasa a ser meramente un simple “recurso”, el llamado “recurso humano”, “capital humano”, un ingrediente importantísimo, no hay duda, del desarrollo económico. En esa ideología de los llamados recursos humanos, los seres humanos son considerados apenas como simples factores del proceso de producción, es decir, solo como medios y no como fines (DELORS, 1996, p. 81). Pensar en la educación como utilidad, en la medida en que contribuye para aumentar la producción de bienes, equivale a transformar el ser humano en objeto, en una simple máquina y, por lo tanto, susceptible de sustitución por “otra” máquina. El ser humano tiene otras finalidades que no son únicamente las económicas. Los hombres necesitan de educación para poder ser más humanos, es decir, desarrollar y ejercer su libertad, crear un mundo más habitable, más solidario, influir y participar del cambio social para construir un mundo más justo y equitativo (TORRES, 2003, p. 151).<br /><br />La ideología neoliberal da la globalización crea una nueva cultura que trata de convencer de que estamos delante de un nuevo y único modelo de ser humano, propagando de esta forma un pesimismo que niega la posibilidad de cambio, llevando a una actitud pasiva y de sumisión. Este modelo beneficia a pocas personas y condena grandes contingentes de la población a la pobreza y a la exclusión (TORRES, 2003).<br /><br />3. La Educación Globalizada como Exclusión del Desarrollo Humano<br /><br />La globalización parece ser un fenómeno inevitable, sin embargo no es necesariamente inevitable el rumbo que asume este proceso. La dimensión económica no debería ser la única forma de entender o promover la globalización. La globalización va mucho más allá de la cuestión económica, ella alcanza dimensiones culturales, políticas, sociales, lingüísticas y educativas. A pesar de estar asociada a la dinámica histórica del desarrollo de nuestras sociedades, el proceso globalizador es, en su forma, una opción (GENTILI, 2004).<br /><br />La palabra “global” nos sugiere la misma idea que de conjunto, de entero, de total. <br /><br />Nos remite a un sentido de integración. De esta manera el término “global” nos lleva a suponer que el objeto al cual es aplicado es, o tiende a ser integral, integrado, incluido, pues no presenta quiebras ni fracturas para pensar lo contrario.<br /> <br />Así, “globalizar” es completamente distinto a dividir, marginar, expulsar, excluir. <br /><br />Pensar el término “globalizar” como refiriéndose a una realidad que expulsa, margina, divide, excluye, no por casualidad, o por accidente, mas sí como norma o regularidad, es un contrasentido haciendo difícil su comprensión.<br /><br />En ese sentido el término “global” oculta una de las características esenciales de la mundialización, a saber, un doble movimiento de polarización, componente central de la acción de un capital “liberado”. Polarización que primero es al interior de cada país para después pasar a ser internacional, creando un grande abismo entre los países que forman parte de los oligopolios y aquellos que se encuentran marginados o en la periferia. Así la economía “globalizada” es excluyente, porque está dirigida únicamente por el movimiento del capital y nada más (GENTILI, 2004).<br /><br />El Documento de Trabajo de la VIII Conferencia Iberoamericana de Educación realizada en Sintra, Portugal (1998), el cual sirve de referencia para la VIII Conferencia de Educación preveía los problemas que la globalización traería consigo, concretamente para la educación. El documento advertía que su dinámica era selectiva e excluyente, a nivel económico, por colocar barreras a la participación de los países menos favorecidos generando jerarquías participativas; exigía también permanente actualización en cuanto a los “recursos humanos” pasando a ser potencialmente marginalizadora, pues hay agentes que no consiguen participar por no tener opción a dicha actualización, y otros que, después de haber entrado en el ritmo de dicho sistema no pueden seguirlo. Así, el documento afirmaba que: el mayor riesgo que traería la globalización para nuestros países de América Latina consistiría en aumentar los fenómenos de la exclusión social (Parág. 6.1). Siendo selectiva los países del sur podrían fragmentarse aún más, pues al serlo margina un número grande de países que no disponen de condiciones para conectarse con la economía global, pudiendo incluso, quedar excluidos del proceso. El documento hacía la siguiente pregunta: ¿Esos países estarán obligados a regresar a la economía de la subsistencia? (Parág. 3.3).<br /><br />El peligro de exclusión había sido ya mencionado también en el Informe de la UNESCO de 1996, cuando proféticamente decía: Que el próximo siglo dominado por la globalización traería consigo tensiones duraderas para superar tensiones entre lo global y lo local, lo universal y lo individual, la tradición y la modernidad, las consideraciones a largo y a corto plazo, la competición y la igualdad de oportunidad, la expansión ilimitada de conocimientos y la capacidad limitada de los seres humanos para asimilar todo eso.<br /><br />El resurgir educacional se debe, primeramente, a que los procesos de la globalización, en su versión neoliberal, colocan en primer plano el valor, incluso económico, del conocimiento –y, por consiguiente, de los mecanismos que permiten su progreso y su diseminación–, de la investigación y de la educación. La segunda razón es que los procesos de globalización no serían posibles sin la concurrencia de la tecnología incluso porque la capacidad de aprovechamiento y de desarrollo tecnológico de un país depende estrechamente de la formación de sus “recursos humanos”. Estas dos razones transforman la educación en uno de los principales elementos para sacar el mayor partido posible de los procesos de globalización. Estas dos razones también exigen la configuración de sistemas educativos extremamente flexibles y adaptables a demandas y a contextos rápidamente cambiantes (Documento de Trabajo de SINTRA, 1998).<br /><br />En ese sentido el fenómeno educativo es adaptado a una situación meramente económica, empresarial, comercial. Pues, una economía en que el conocimiento puede llegar a ser el principal productor de riquezas se siente en el derecho de imponer a la sociedad instituciones de educación con exigencias de mayor eficacia y responsabilidad técnica para una aún mayor economía, pasando a ser la educación considerada como un fenómeno esencialmente productivo en cuanto genera mayor desarrollo económico.<br /><br />De esta manera la educación tiene como meta la obtención de empleos mediante el trabajo, como queda expresado en la I Conferencia Iberoamericana sobre Educación, Trabajo y Empleo (1989). Ahí se dice: “Asistimos por lo tanto, a una recuperación de la relación educación-trabajo, una de cuyas manifestaciones es la revalorización de la formación profesional” (n. 19). Esta finalidad de la educación como preparación para el mundo del trabajo queda expresamente también manifiesta en la IV Conferencia Iberoamericana de Educación, en Salvador, Bahía - Brasil en 1993.<br /><br />4. Filtración de los Valores Humanos y los Nuevos Valores para una Educación Globalizada<br /><br />En 1989, por primera vez en la historia, los países Iberoamericanos representados por sus Ministros de Educación, convocados por la Organización de los Estados Iberoamericanos para a Educación, la Ciencia y la Cultura, se reunieron en la ciudad de La Habana, Cuba, para reflexionar, examinar, deliberar y tomar decisiones en forma conjunta sobre los nuevos rumbos que la Educación debería tomar y para hacer frente a una crisis de carácter estructural, que afecta profundamente a los agentes económicos, al Estado, al modo de producción, a la inserción externa, y en general a la sociedad que se está desarrollando de forma caótica (I Conferencia de Educación, LA HABANA, 1989).<br /><br />Ante la situación de aceptar tal cual la globalización que se presenta con sus características propias, y frente a cuya realidad la educación puede dar una respuesta mecánica y acrítica, o reconocer en profundidad la existencia de este proceso como un hecho de la realidad que se inscribe con fuerza en la historia contemporánea, y que quizá estará presente por mucho tiempo en el futuro de la humanidad, los representantes de los países de Iberoamérica optan por “las oportunidades que puede ofrecer este proceso”, como ser alternativas más democráticas, de mejor manejo de los propios recursos y capacidad productiva, de una mayor voluntad y capacidad para abrir espacios de libertad y justicia para nuestras sociedades, cambiando el rostro valórico desde el individualismo competitivo hacia el mundo de la solidaridad y la comunión de intereses (Parág. 7).<br /><br />Así, la educación se convierte en el objetivo prioritario de las políticas de los Estados por ser elemento esencial de los procesos y estrategias orientados al desarrollo, con las consecuencias presupuestarias que de esto se deriven (Declaración de GUADALUPE - España, 1992). Y para ello se solicita a los gobernantes de cada nación, “la ejecución de un programa conjunto de educación para el trabajo… que favorezca la toma de conciencia del valor de la educación y del papel que ésta juega al servicio de la democracia, el desarrollo económico y social y la integración de los países” (Ibidem).<br /><br />A ello se suman los problemas señalados por los representantes de las Conferencias Iberoamericanas, cuando declaran que: “Ante esta situación actual y los desafíos que en el futuro enfrentarán nuestros pueblos, la educación presenta carencias y debilidades cuya superación no admite: el analfabetismo, la falta de escolarización, los altos niveles de repitencia y abandono, deterioro de la educación y las limitaciones laborales y profesionales a que se enfrentan los docentes, entre otros problemas, exigen una urgente y eficaz intervención (Declaración de GUADALUPE – España, 1992)<br /><br />En el fondo de todo este problema se encuentra un “ataque a la igualdad de los ideales, a la normas y a los valores. La amenaza a los valores de igualdad de una sociedad democrática no se expresa de forma explícita, ella se encuentra oculta en los discursos referidos a la formación del ciudadano, el aumento a la competitividad, el nivel de empleo, modelos y calidad de un sistema educacional que se considera en crisis total. Esos ataques representan tentativas de reintegrar la educación en una agenda económica nacional y global (APPLE, p. 45).<br /><br />La educación ha pasado a adoptar los argumentos de la capacitación profesional, es decir, habilitar apenas para encontrar empleo, de preferencia que sea bien renumerado (TORRES, 2003, p. 30). La capacidad de trabajar es exactamente lo que distingue los seres humanos de los otros animales. El trabajo es la esencia del hombre. Es la acción que hace que el ser humano sea verdaderamente humano, al transformar el mundo, y en ese gesto, transformarse él mismo. El hombre es un ser que trabaja, por el trabajo transitamos de una naturaleza humana, concebida como algo de carácter inmutable, para una condición humana, algo que se construye a partir de la acción creadora. Vista de esta manera la idea de trabajo no se separa de la idea de sociedad, en la medida en que es como los otros que el hombre trabaja y crea cultura. Pero infelizmente la noción de trabajo se ve marcada por un cierto matiz de carácter ideológico, que se debe evitar (RIOS, 1997).<br /><br />La “ciudadanía” es otro de los aspectos filtrados por los valores comerciales. A partir de los modelos de de economía neoliberal, es estimulada para formar un conjunto de consumidores, en un mundo en que la economía tiene apenas una regla: todo en pro de la obtención de lucros para el empresario (TORRES, 2003, p. 31). El sistema educacional es utilizado como una institución bancaria, en que son realizados inversiones en estudios y títulos con los cuales se podrá obtener un puesto de trabajo y obtener beneficios económicos y sociales. La idea de “consumidor” es esencial porque para la ideología neoliberal el mundo es un gran supermercado donde la educación, como un bien de consumo, implica promover una mentalidad consumista en sus usuarios: profesores y alumnos. Estimula a considerar el trabajo escolar y las ofertas de formación del punto de vista de consumidores, es decir, de su valor de cambio en el mercado, de los beneficios que puede producir, esta o aquella, investigación, disciplina, especialidad y título, La institución escolar sólo es considerada imprescindible como recurso para obtener en el futuro, importantes beneficios privados, para enriquecimiento personal. (TORRES, 2003, p. 31-32).<br /><br />En efecto, la V Conferencia Iberoamericana de Educación, realizada en Buenos Aires, en 1995, en sus declaraciones considera la educación como un factor de inversión social: “la promoción de la formación de ciudadanos deberá realizarse en el marco de lo social”. En Sintra, en 1998, se declara, “que es necesario responder a los requerimientos de la globalización por medio de la promoción de la educación a lo largo de la vida y la profundización de la ínter comprensión, con vistas a una ciudadanía participativa y responsable, para lo cual proponen: “Continuar nuestros esfuerzos orientados a elevar el nivel de calidad de nuestros sistemas educativos, garantizando por medio de la pertinencia y la flexibilidad de los currículos así como de la relevancia de los aprendizajes, una sólida formación básica de ciudadanos responsables, solidarios, competentes y con capacidad suficiente de adaptación a los cambios” (Declaración de SINTRA, 1998).<br /><br />Referencias<br /><br />Apple, M. Entre o Neoliberalismo e o Neoconservadurismo: Educação e Conservadurisimo em um contexto Global. In: Burbules y Torres (Org.). Globalização e Educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.<br />Delors, J. Educação Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez Ed., 2003.<br />Faure, E. Aprender a Ser. UNESCO, Chile: Ed. Universitaria, 1973.<br />Fullat, O. Antropología de la Educación. Barcelona: Ed. Ariel, S.A., 1997.<br />Limoneiro-Cardoso, M. Ideología da globalização e (des)caminhos da ciência social. In: Gentili, P. (Org.). Globalização Excludente. Desigualdades, exclusão e democracia na nova orden mundial. Petropolis: Ed. Vozes, 2002.<br />OEI. I Conferencia Iberoamericana de Educación. La Habana – Cuba, 1989.<br />OEI. II Conferencia Iberoamericana de Educación. Declaración de Guadalupe, Sevilla – España, 1992.<br />OEI. IV Conferencia Iberoamericana de Educación. Salvador, Bahia - Brasil, 1993.<br />OEI. V Conferencia Iberoamericana de Educación. Buenos Aires – Argentina, 1995.<br />OEI. VIII Conferencia Iberoamericana de Educación. Sintra – Portugal, 1998.<br />OEI. VIII Conferencia Iberoamericana de Educación - Documento de Trabajo. Sintra-Portugal, 1998.<br />OEI. IX Conferencia Iberoamericana de Educación – Documento de Trabajo. La Habana – Cuba, 1999.<br />Oliveira, Graciela. Dignidade e Direitos Humanos. Curitiba – Paraná: UFPR, 2003.<br />Torres Santomé, J. A Educação em Tempos de Neoliberalismo. Porto Alegre: Artmed, 2003.<br />Rios, T. A Dimensão Ética da Profissão. In: HYPN0Σ. Ethos, Ética. Centro de Estudios da Antigüedade Grego-Romana (CEAG). São Paulo, EDUC: Palas Athenas, 1997.<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> Investigadora de la línea Cultura, Saberes y Prácticas Escolares, Programa de Posgrado de la Universidad Federal de Paraná, Brasil y del Grupo Interdisciplinar Educación para la Integración de la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo – AUGM. E-mail: <a href="mailto:beadoce@terra.com.br">beadoce@terra.com.br</a> </p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-83895160470964325142009-07-21T10:49:00.000-07:002009-07-21T10:53:28.964-07:00REPENSANDO LAS NORMAS DE "CONTROL"<div align="justify">REPENSANDO LAS NORMAS DE “CONTROL”<br />Felicita Garnique Castro<br />20 de Julio de 2009.<br /><br />Indudablemente que entender, convivir y actuar según el enfoque de Educación Inclusiva es un proceso que requiere el involucramiento, acciones coordinadas, unificación de criterios de todos y cada uno de los “encargados” de la formación de los educandos.<br /><br />Equiparar oportunidades, reducir las barreras al aprendizaje, atender a la heterogeneidad y satisfacer las necesidades de todos los alumnos (as) es un reto difícil de lograr máxime cuando insistimos en etiquetar, separar, distinguir o discriminar.<br /><br />Esta es la impresión que queda después de leer las “Normas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al Sistema educativo nacional, periodo escolar 2008-2009, emitidas por la Secretaría de Educación Pública en voz de la Unidad de Planeación y evaluación de políticas educativas de la Dirección General de Acreditación, incorporación y revalidación.<br /><br />Observar, en la página 31, las claves que según el documento, corresponde a la necesidad educativa especial que PRESENTA EL ALUMNO<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a> me recuerda que Eliseo Guajardo menciona en un documento que la educación especial, anteriormente, operaba, de acuerdo a los tipos de discapacidad. A su vez esto me lleva a algunas reflexiones y cuestionamientos:<br /><br />¿Cuál es la razón para volver a la etiquetación, a la parcialización, a la separación? ¿Estamos regresando al sistema médico-asistencial? ¿Insistimos en que la necesidad es sólo del alumno?<br /><br />Suena un tanto contradictorio leer en la página 83 que el servicio USAER es el encargado-por una parte- de apoyar el proceso de integración<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a> educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación inicial y básica de las diferentes modalidades educativas, y por otra, quienes promueven, en vinculación con la escuela que apoya, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, eliminar las barreras que la etiquetación y comparación de aquel alumno que presenta un desempeño escolar significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo, (p. 77) trae consigo es un trabajo arduo, difícil y propicia la no participación, el aislamiento-del sujeto etiquetado-en algunas actividades. Esto permite continuar en la práctica de la exclusión, erigiendo con ello barreras a sus aprendizajes, a su participación social y por ende, continuar impidiéndoles el acceso a una mejor calidad de vida.<br /><br />¿Es provechoso realizar-sólo- a los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad que ingresen a primaria general…al inicio del ciclo escolar una evaluación psicopedagógica y un informe que dé cuenta de la mencionada evaluación para su a vez elaborar una propuesta curricular adaptada? (2008:18)<br /></div><div align="justify">Quizá sería más productivo realizar- A TODOS LOS ALUMNOS- una evaluación que como se menciona en el anexo 8 del documento motivo de estos cuestionamientos implique conocer las características de todos y cada uno de los educandos (estilo de aprendizaje, sus intereses, motivación para aprender, nivel de competencia curricular) en interacción con el contexto social, escolar (aula-escuela) y familiar al que pertenece para identificar las barreras<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a> que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesiten para que todos los educandos, logren los propósitos educativos.<br /><br />Es preciso reflexionar sobre la conveniencia de guiar a todos los alumnos, no sólo a aquellos que “cursan el sexto grado de primaria pero su lectura y comprensión matemática es de niños de tercero”.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftn4" name="_ftnref4">[4]</a> Es necesario pensar, con el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 (pp.100-104), en los 36 millones de habitantes que abandonaron la escuela antes de concluir la educación básica; en los 2.2 millones de personas que sufrieron discriminación y falta de oportunidades en el ámbito educativo, provocando profundas diferencias regionales, interculturales y de género.<br /><br />Todo lo anteriormente expuesto, me lleva a decir con Ainscow en “Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas, que para el logro de la inclusión es necesario trabajar y concordar desde las tres dimensiones: culturas inclusivas, el desarrollo de prácticas inclusivas y para el caso que nos ocupa la producción de políticas inclusivas.<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> El remarcado es de la autora<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftnref2" name="_ftn2">[2] </a><br /><br /><br />Quizá aquí se encuentra el meollo del asunto pues el documento habla de integración más no de inclusión. Este es un punto necesario de aclarar, saber qué se entiende por un concepto y el otro, qué es primero, qué es más importante o a qué nos remite uno u otro concepto. Este hecho puede provocar en los ambientes escolares desconcierto.<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> Hay que recordar que las barreras no son exclusivas de algunas personas, todos presentamos-en algún momento de nuestro paso por la escuela-una, unas barreras.<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftnref4" name="_ftn4">[4]</a> Ver Mónica Archundia (2006) Escolares aprueban cursos a pesar de rezago educativo: Maestros dicen que se les presiona para no retenerlos. El Universal 15 Enero C2.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-86240529265532923612009-05-07T15:35:00.000-07:002009-05-07T15:42:34.340-07:00Tres enfoques discursivos en torno a la interación en la diversidad. Por José Luis Canto Ramírez<div align="justify">RED INTERNACIONAL DE INVESTIGADORES Y PARTICIPANTES SOBRE INTEGRACIÓN EDUCATIVA V ENCUENTRO INTERNACIONAL PENSAR(SE) LA INCLUSIÓN<br /><br />MESA 2.<br />NUEVOS ENFOQUES:<br />DIVERSIDAD/ALTERIDAD/EXPERIENCIA CONVERSACIÓN/HOSPITALIDAD-HOSTILIDAD/CONVIVENCIA/CONCERNIMIENTO<br /><br />PONENCIA:<br />TRES ENFOQUES DISCURSIVOS EN TORNO A<br />LA INTEGRACIÓN EN LA DIVERSIDAD.<br /><br />JOSÉ LUIS CANTO RAMÍREZ *<br /><br />NOVIEMBRE DE 2008<br /><br />RESUMEN<br /><br />El título de este trabajo, tiene relación con algunas dificultades que se perciben en las intenciones de propiciar la integración de personas y grupos en la Diversidad. Lo que aquí se describe es un conjunto de reflexiones teóricas que han surgido a la luz de la investigación que estamos realizando en el contexto de Campeche.<br /><br />Algunas de las que hemos encontrado se centran en las implicaciones sociales, económicas y políticas presentes en el ámbito educativo, en el momento de operar planes y programas, esto, nos llevan al análisis de cómo debería ser esa pedagogía intercultural propuesta para personas y grupos indígenas y/o marginados; es decir qué elementos considerar para esa pertinencia social que deberá estar presente en la estructura curricular del programa educativo. Además de considerar qué debemos entender por pertinencia. Es decir comprender la congruencia entre lo que se propicie desde los procesos formativos y lo que ofrece el sector productivo para beneficio de la sociedad.<br /><br />ANTECEDENTES<br /><br />El modo de producción actual, globalizador, al que se ha sometido a la sociedad en su conjunto por los países que gobiernan al mundo, está teniendo repercusiones muy serias en las nuevas formas cotidianas de ver la realidad social, ha propiciado en el contexto de personas y grupos un sinfín de reacciones, diversas todas.<br /><br />Es una etapa de complejidades y dificultades distintas para entenderla, además de cómo viven esta realidad social personas, familias, grupos y países; y como grupos sociales, se encuentran también en crisis de casi todo, de valores, ideas, y decisiones que permitan hacer sentir bien a la población.<br /><br />Una de las posibles explicaciones que permitan entender esto es la que se relaciona con la Globalización; su vinculación con la que heterogeneidad y diversidad de la sociedad se encuentra en la mesa de la discusión; esto debido a las consecuencias que ha traído consigo, desde las ventajas hasta las desventajas, de vivir y convivir en esta época.<br /><br />Esta sociedad ha pensado que una forma de hacerle frente a lo anterior, con la intención de generar opciones más humanas para entender dicha complejidad que se vive -violenta y difícil -, es la inserción y puesta en marcha de un concepto en lo que hoy día se ha denominado Diversidad; entendida como el espacio en donde convergen personas y grupos, sin importar, raza, género, país, etnia, creencia religiosa y política, en una dinámica social que rebasa la convivencia sin fronteras.<br /><br />De esta Diversidad, la percepción, interpretación y aplicación en contextos cotidianos que la sociedad ha tenido ha sido distinta y variada; en ella se ha identificado que existe una problemática con varias aristas; unas relacionadas con la semántica y la conceptualización; y otras de aplicación, al pretender llevarla al ámbito social y a la educación, específicamente al aula a través de la Multiculturalidad, Interculturalidad y de la Integración.<br /><br />Por ello, desde el ámbito académico al intentar hacer un recuento para el análisis y estudio profundo acerca de lo que se relaciona con la Diversidad, lo que se ha hecho, de acuerdo con lo que se ha revisado, ésta tiene su referencia inmediata en tres elementos importantes:<br /><br />a) el Multiculturalismo<br />b) la Interculturalidad<br />c) la Integración<br /><br />Mas aún, en dicha conceptualización, existe un debate ligado a la Multiculturalidad, lo cual requiere de una aclaración conceptual más amplia, o bien de una explicación de qué y cómo entender esto.<br /><br />Sobre todo porque aún no se acaba de entender cómo está construido el enfoque de la Interculturalidad, cuando en Europa se trabaja ya en cómo replantear el Multiculturalismo, como si esta cuestión paradigmática fuera solamente producto de la acción: agregar y/o eliminar conceptos, en los que de manera general se entiende como: las formas de relación, interacción cultural e integración de las personas y grupos, a los que la sociedad ha etiquetado como las que requieren satisfacer necesidades sociales, además de las educativas específicas asociadas a una discapacidad o al ambiente.<br /><br />Así, en el contexto latinoamericano y en México, se habla de Diversidad Cultural entendiendo que las interacciones sociales y humanas de los sujetos deben tener presentes elementos de diversos escenarios de la Multiculturalidad, entre los que destacan:<br /><br />• El problema de los migrantes.<br />• El rol de la mujer en la sociedad.<br />• La aceptación de las personas con necesidades especiales.<br />• La aceptación de los grupos étnicos.<br />• La aceptación de los grupos sexualmente distintos.<br />• La aceptación de los grupos minoritarios.<br /><br />Para esto se han implementado programas específicos, en la sociedad a través de la educación. Aspecto que hoy día sigue generando debate, pues no solo es la discusión en sí misma, sino que de manera nebulosa aparece este mismo problema en aspectos de políticas públicas para la educación.<br /><br />Con la inclusión del Multiculturalismo, la Interculturalidad e Integración, en tanto enfoques de la Diversidad, se introduce además una fuerte carga ideológico-política, que traducidos en prácticas sociales y educativas no logran no sólo incidir en la sensibilización de las personas y grupos, sino que tampoco se sostiene, como señalamos al principio, ante la realidad por la violenta forma de vivir producida por la Globalización y sus efectos en la cotidianidad social.<br /><br />Sobre todo porque habría que entender que en los procesos cotidianos que los sujetos realizan diariamente, no hay culturas mejores ni peores; cada cultura tiene formas de pensar, sentir y actuar. Son otras las percepciones, disposiciones, e intereses que aparecen y se gestan en las personas y grupos en la interacción humana, y en donde los modelos sociales para la cotidianidad son reforzados por el rol que desempeñan los medios de comunicación.<br /><br />Al analizar lo que se discute en los ámbitos académicos nos permite inferir que estamos ante una situación poco clara para entender: cómo vivir en y desde la Diversidad. Al entrar al análisis y debate de ello, percibimos que las intenciones tienen distinto énfasis, sobresale interrogantes acerca de: ¿qué hacer? ¿cómo hacer? ¿por dónde empezar?, quedan al aire más aún cuando revisamos el papel que debemos realizar diversos sectores de la sociedad; la discusión se orienta hacia tres aspectos:<br /><br />A) El enfoque teórico-filosófico. Fundamenta la existencia del sujeto, explica la manera en que es negado, excluido y, en ese sentido, cosificado. Un sujeto que ha sido borrado y convertido en invisible del contexto geopolítico y comunitario. A partir de la búsqueda de satisfacciones a sus necesidades más apremiantes y económicas, tiene que emigrar; en dicha aventura con frecuencia fatal, debe adaptarse a otras culturas, y formas cotidianas de vivir.<br /><br />B) El enfoque de políticas públicas. Con énfasis en una retórica discursiva oficial, para entender, comprender y convivir en y con la Diversidad. Se promueve en espacios colectivos cotidianos e institucionales como: la familia, la escuela y la comunidad. Los medios de comunicación, -electrónicos, audiovisuales e impresos- promueven con una retórica y penetración contundente que se debe vivir en armonía social.<br /><br />Es decir, en el ámbito educativo, Multiculturalidad, Interculturalidad e Integración en tanto paradigmas complejos de la Diversidad, han sido asimilados y amalgamados de diferentes formas por los distintos actores de la Pedagogía, ocasionando una dificultad no sólo semántica, sino también de aplicación. Aspectos que desde la teoría antropológica, social y que con el apoyo de la Hermenéutica, se analiza en esta investigación.<br /><br />En la educación básica, se ha insertado en el currículum el concepto de Diversidad para entender socialmente que, con su interpretación, se debe fomentar algunos aspectos importantes de ésta, a través de la educación ambiental, educación en valores, educación para la tolerancia, educación para la paz, etc.<br /><br />En esta ambigüedad, hoy día, se está transitando en los procesos educativos, tratando de incluir a veces, de integrar en otras; a personas que tienen las dificultades sociales de siempre, tengan o no discapacidad: ser aceptados en la sociedad.<br /><br />En tanto que los discursos de la modernidad y el desarrollo lograron generar un orden y un imaginario centrado en conceptos como los de Estado-Nación, territorio e identidad nacional. Hoy estos conceptos se ven minados por afuera y por debajo: de una parte la globalización económica y cultural borra las fronteras nacionales y las identidades asociadas a ellas, mientras la diferenciación sociocultural cobra más visibilidad y voz dentro de las propias sociedades nacionales. Algunos aspectos que se encuentran inherentes a estos paradigmas, y que a su vez hacen más complejo este problema se relacionan con la interacción de la sociedad con la globalización. Con esta discusión analicemos: ¿ante quién nos encontramos? ¿qué vinculación existe entre estos paradigmas y el sujeto?<br /><br />Esto en las aulas encuentra distintas percepciones y acepciones sobre todo porque la forma en que está diseñado el currículum no considera no sólo para el aprendizaje sino también para la enseñanza, la heterogeneidad de los sujetos.<br /><br />Ahora, el concepto de Diversidad se percibe y se entiende como la forma en que actualmente se vive; en medio y llena de eventos y acontecimientos diferentes y complejos; por una parte, la modernización y por supuesto la globalización, han obligado a hacer ajustes a formas cotidianas de vivir para un gran número de personas, familias y grupos; a grado tal, que algunos, han tenido que transitar de un lugar a otro o bien de un país a otro, además de la reconfiguración geopolítica de países y regiones que se ha generado a partir de ello.<br /><br />Por la otra, a esta Diversidad Cultural, teniendo como base el flujo de la información, en su interacción social y con el apoyo de la tecnología, se le ha denominado también la Sociedad del conocimiento, o el Nuevo Capitalismo, donde efectivamente la globalización es el fundamental signo de cambio; es decir, en un nuevo modo de producción; el inglés es el nuevo lenguaje planetario y la educación es un cambio de escala.<br /><br />Se han conformado además las hoy denominadas macroeconomías, que han desencadenado en fusiones de monopolios comerciales e incluso de integración regional política; alrededor de ello, se ha afectado a personas familias, grupos y países y se ha afectado también de manera importante la economía e ingresos familiares; el desempleo ha hecho presencia y se fortalece cada día.<br /><br />Mientras avanza, a escala global, un statu quo que racionaliza económicamente por el lado del capitalismo y políticamente por el lado de las democracias formales, adquiere mayor conflictividad el ámbito de la cultura y la identidad.<br /><br />¿Quién hace circular los signos y las sensibilidades? ¿quién impone su interpretación a los hechos? ¿quién recicla la basura mediática para convertirla en señal de identidad colectiva?<br /><br />C) El enfoque actitudinal-voluntarista. Que propone un aspecto positivo e incluso temerario para percibir, comprender y compartir la convivencia desde la Diversidad. Desde las instituciones tradicionales de la sociedad: Familia, Escuela e Iglesia, conjuntamente con el papel de los medios, se pretende crear conciencia, de que con ser bien intencionado y estar dispuesto a la convivencia es suficiente.<br /><br />De lo anterior, percibimos una distancia discursiva grande entre lo que se propone en documentos y lo que vemos en los hechos; particularmente en la realidad educativa y cotidianidad escolar, el alumno vive en desiguales circunstancias y condiciones para aprender contenidos y relacionarlos con el entorno; además de entender y comprender para estar en posibilidades más inmediatas de los denominados aprendizajes significativos. Con ello, tenemos que hacer constantemente adaptaciones, no sólo de contenidos, con frecuencia de estrategias didácticas, para tener la seguridad de que realmente habrá aprendizajes.<br /><br />En la escuela, concretamente en la educación superior, gran parte de este problema radica en cómo es percibido el profesor-alumno indígena cuando cursa una licenciatura por la mayoría de profesores que no lo son; con cuántos obstáculos tiene que aprender; a partir de que debe pensar y redactar en español.<br /><br />Esta cuestión es importante porque rebasa lo educativo y nos coloca en lo epistemológico, pues se percibe una imposición de percepciones distintas de la realidad; por una parte, la occidental-hegemónica y, por la otra, el desconcierto entre lo anterior y la cosmovisión del mundo indígena.<br /><br />Para reforzar lo anterior, en el ámbito de la educación indígena, conjuntamente con los maestros de educación indígena, hemos realizado actividades casi personalizadas, para la comprensión de aspectos metodológicos a realizar en la apropiación de sus conocimientos.<br /><br />Para aclarar en parte esto, conviene precisar que en el devenir de la Humanidad el mundo diverso está constituido por diferentes personas y grupos, contienen características biológicas, físicas, anatómicas, psicológicas y sociales propias, además de las étnicas, culturales y lingüísticas que generan y producen al vivir y convivir en comunidad, a esto se le conoce como Diversidad Humana y se encuentra distribuida en países, regiones y continentes.<br /><br />De esta manera, el ser humano en y desde la diversidad cultural y lingüística, con la interacción social, dinámica y cambiante que establece con su entorno, tiene formas particulares de percibir el mundo y a partir de ello construir su propia percepción y conocimiento de lo que sucede. Lo cual desde luego le genera conflictos culturales, esto es lógico en el estricto sentido de la explicación, pues se encuentra en medio de dos o más formas distintas de ver el mundo y del hacer cotidiano.<br /><br />Para el caso de los grupos minoritarios, en este caso los indígenas, con una cultura propia, con una cosmovisión del mundo y de la vida; por lo tanto con una filosofía hacia el entorno y medio ambiente, proveedores éstos de satisfactores diversos, asumen una actitud comprensible y de respeto por ello; cuestión que es diferente en la población que constituye la sociedad occidental.<br /><br />Los grupos indígenas, por lo general, desarrollan una sensibilidad cosmogónica propia, que se manifiesta en la cotidianidad, a través del discurso, lenguaje y medios comunicativos con los cuales se ayudan para explicar historias, cuentos y anécdotas que -incluso va de lo mítico a lo profano, presentes en ritos y ceremonias- si bien han creado para entender las percepciones de lo que observan de la naturaleza también les ayudan para confiar o para tener una actitud diferente ante ella; a la cual le han asignado el rango de protectora hasta llegar incluso, al grado de denominarle: MADRE, quien tiene que acompañarles en la cotidianidad de sus actividades del campo y comunitarias.<br /><br />Como hemos comentado en los párrafos de arriba, nos parece que las epistemologías indígenas se explican de mejor forma, a partir de que, los indígenas, muestran una sensibilidad, filosofía y conciencia propias, para entender tanto el mundo cosmogónico, como para responderse, en cierta medida, a preguntas de por qué existen en la naturaleza. Lo cual se refleja no sólo en su forma particular de pensar, sino en el conjunto de sentimientos (emociones) y comportamiento que se muestra en la cotidianidad de lo que hace.<br /><br />REFLEXIONES FINALES<br /><br />Con base en el análisis teórico desarrollado en esta investigación y en la construcción de explicaciones que realizamos, la prospectiva de éstos enfoques en la sociedad actual, se encuentra interconectada a varios aspectos que es preciso señalar.<br /><br />La puesta en práctica del Multiculturalismo, la Interculturalidad y la Integración supone una relación respetuosa entre culturas, para los estudiosos del tema, su interpretación, tiene que incluir la construcción y explicación del concepto "pluricultural," y debe servir para caracterizar una situación, dichos paradigmas describen, entre otras cuestiones, una relación entre culturas.<br /><br />En la actualidad el problema de la aplicación de dichos enfoques, requiere de un análisis más allá de ubicar que son valiosos porque contribuyen a la interacción humana y a la preservación de los valores; precisa de hacer una reflexión epistemológica que permita entender cómo es que hasta ahora se han dado cuenta - sobretodo los grupos de poder y hegemónicos de la sociedad -, que deben aplicarse y operarse en la educación básica.<br /><br />Las definiciones por sí solas sobre estos enfoques no caben en esta complejidad que se presenta en la dinámica social cotidiana, por lo cual es necesario referir y apoyarse en explicaciones teóricas de la Multiculturalidad, con el riesgo de encontrarnos con explicaciones circulares que hacen más compleja aún la comprensión de la Diversidad Cultural y esto llevado al terreno educativo implica incursionar en el de la Interdisciplinaridad.<br /><br />Con lo anterior se está entrando al terreno de lo global, en el campo del conocimiento, es decir las explicaciones de los fenómenos sociales deben tener ya una particularidad, entenderse a partir de la utilización y apoyo de otras disciplinas de las ciencias sociales.<br /><br />En varios países de América Latina incluyendo a México la influencia de dichos enfoques en la sociedad en general y de la educación en particular, se logrará, si tomamos en cuenta una real democracia comunitaria; camino fundamental para la regeneración de procesos sociales de cambio; además de proponer una reforma constitucional para dar fin al presidencialismo; sobre todo si consideramos que el país está herido seriamente; habría una participación justa equitativa e incluyente de personas y grupos, en el proyecto creíble y objetivo de Nación, ya que en palabras de Villoro: Sólo una nueva democracia radical podría ser un camino que diera fin a la exclusión.<br /><br />Específicamente para el caso de México, tendrán que propiciarse cambios sociales importantes no sólo en lo jurídico-legal para la reforma de la Constitución, sino también en la cuestión electoral, -esto se ha planteado ya en diferentes foros sociales y académicos,- para tener una legitimidad distinta y no cuestionada de nuestros gobernantes. Esto daría respuesta satisfactoria a los derechos de los pueblos indígenas, al establecer la garantía de un Estado Multicultural.<br /><br />Recordemos que el mal de la sociedad actual es la segregación de los pueblos indígenas, de los pobres, de los diferentes y el remedio es avanzar hacia la construcción de una nueva Nación que logre vencer los peligros fáciles y avanzar hacia un nuevo proyecto.<br /><br />Lo anterior se refuerza con lo que Lorenzo Meyer señala: La alternativa, la única posible, es abrir el camino para terminar con las formas de exclusión, hay que hacer camino, sin prisa, pero sin pausa, hacia la paulatina reconstrucción de una nación dañada, desde el pueblo real, no el representado por los congresos, y desde la izquierda entendida como no dominación.<br /><br />Y se refleja en que gran parte de la población en México que padece pobreza, así, los dejados fuera de la economía intentan emigrar a otro país, generalmente a Estados Unidos o incluso a Canadá y con ello, se corre el riesgo de la desaparición paulatina de comunidades indígenas. Por ello en los distintos sectores de la sociedad y en especial en el educativo, tendrá que haber una revaloración acerca del papel que desempeñan quienes tienen la responsabilidad en la toma de decisiones para los destinos de la educación en el país, pues no habrá proyecto de nación que funcione si su futuro no depende de una educación de calidad. Cuestión que se ha planteado y se ha demandado tanto por la sociedad civil como por el magisterio de manera reiterativa.<br /><br />Con la actual forma de dependencia económica, principalmente de Estados Unidos, y con las escasas posibilidades de fuentes de producción y de trabajo, un gran número de habitantes se encuentra en condiciones de desempleo. Es grave la situación nacional, y ante ello obliga a compatriotas a tomar decisiones temerarias, emigrar hacia el Norte. El riesgo que se corre con ello es la extinción de grupos étnicos y comunidades, principalmente las indígenas. ( Ídem).<br /><br />Por ello, lo que han planteado, intelectuales, académicos, gobiernos, la sociedad civil e instancias internacionales como la UNESCO, acerca del futuro de la Educación en contextos multiculturales, forma parte de discursos educativos y se encuentra en la mesa de las propuestas, en los Acuerdos, Convenios, Declaraciones y Conferencias que de manera sistemática se convocan y en las que se firman compromisos, y en donde sus avances y logros, son paupérrimos y desiguales entre los países involucrados.<br /><br />A pesar de ello, no debemos dejar de señalar que tenemos que apostarle a una educación democrática y comprometida con la sociedad que favorezca procesos de Justicia Libertad, y Tolerancia, con sentido humanista e incluyente.<br /><br />Estos son los aspectos sensibles de la Multiculturalidad, Interculturalidad e Integración y deben estar considerados en procesos educativos para propiciar, la educación para el futuro, donde la política, la incertidumbre, la modernidad y la creatividad, son elementos clave para afrontar adversidades, además de reconceptualizar una nueva noción de cultura.<br /><br />Sin embargo, hasta el momento, varios de los aspectos que hemos mencionado líneas arriba, son solamente retórica encubierta de utopías que los gobiernos ofrecen a personas y grupos marginados, pues con intenciones de incluir en su proyecto de país a los grupos étnicos e indígenas, se ha quedado solamente en eso: en mera retórica.<br /><br />Por esto, los enfoques de la Multiculturalidad, Interculturalidad e Intercultural, se encuentran en la encrucijada de la sociedad, al no saber qué hacer ante los embates de la globalización, su inserción forzada en el currículum, ha provocado confusiones más de las que ya se tienen con respecto a no saber con exactitud qué hacer con los problemas que le generan a la sociedad los diferentes grupos, los cuales de diferentes formas han reclamado desde siempre, su inclusión en el proyecto de Nación.<br /><br />La sociedad actual está viviendo el tránsito de un paradigma a otro sobre la concepción del mundo. Sin embargo, La vieja racionalidad determinista y disciplinar se resiste a dejar de fraccionar los hechos y los fenómenos de la realidad. Los sectores especializados se encierran en su propia fortaleza y se consideran invulnerables. Esta visión del mundo, persiste en cuantificar los saberes y las acciones sociales a través de la pluridisciplinariedad y multidisciplinariedad, lo cual complica la percepción que se tenga de la realidad y de la sociedad.<br /><br />BIBLIOGRAFÍA<br /><br />• BECK, Ulrich. (2000). Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalización. Paidós: Barcelona.<br /><br />• BONFIL BATALLA Guillermo. México Profundo. Ed. Grijalbo, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Primera edición, Octubre 1989.<br /><br />• COVARRUBIAS VILLA, Francisco. La otredad del yo. (El hombre cosa de la sociedad capitalista), Ed. Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca/Universidad Pedagógica Nacional: Oaxaca; 2001, Col. Teoría.<br /><br />• DÍAZ POLANCO Héctor. Elogio de la diversidad: globalización, multiculturalismo y etnofagia. DÍAZ-POLANCO, Héctor. (2006). Elogio de la diversidad, Globalización, Multiculturalismo y Etnofagia. México: Siglo XXI Primera edición.<br /><br />• GARCÍA CANCLINI. Néstor Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Grijalbo: México, 2001. 365 pp., quien también de manera implícita señala esto.<br /><br />• GARCÍA CANCLINI, Néstor. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Gedisa editorial: Barcelona, 2004, 223 pp.<br /><br />• GEE, James Paul, et al. (2002). El Nuevo orden laboral. Lo que se oculta tras el lenguaje del neocapitalismo. Ediciones Pomares: Girona.<br /><br />• KINCHELOE, Joel L.; STEINBERG, Shirley R. Repensar el multiculturalismo. España: Octaedro, 2000, 319 pp.<br /><br />• MUÑOZ Héctor y Pedro Lewin. El significado de la diversidad lingüística y cultural. UAM-INAH. México, 1996. Pp 279-330 y declaraciones de funcionarios, La Jornada 13 de enero 2002.<br /><br />• OLIVÉ, León Heurística, multiculturalismo y consenso. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades. UNAM: México, 1999, 42 pp.<br /><br />• PANEL: Sujetos que hacen historia: “De la Educación Indígena a la Intercultural”. Balance y Perspectivas. Coordinado por la Dra. Patricia Medina Melgarejo, UPN-UNAM, en el marco del 1er. Congreso Internacional de Educación, realizado en la ciudad de Villahermosa, Tabasco, 20 de febrero de 2007.<br /><br />• SEMINARIO: Saberes, Identidades e integración de la diversidad. Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América latina (Appeal). Facultad de Filosofía y Letras. UNAM 24-25 de enero 2007<br />• ZIZEJ, Slavoj Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo. 1998, pp. 137-188.<br /><br />HEMEROTECA<br /><br />• Entrevista a Alain Touraine. La Jornada 09 de junio 2005<br /><br />INTERNET<br /><br />• HOPENHAYN, Martín. El reto de las identidades y la multiculturalidad. Número 0, Febrero, 2002. http://www.campus-oei.org/pensariberoamerica/ric00a01.htm<br /><br />• MARTÍN-BARBERO, Jesús, "Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades". Revista Iberoamericana de Educación, Nº 32, mayo-agosto 2003, tomado de: www.campus-oei.org/revista/rie32.htm - Descargarlo en archivo PDF.</div><div align="justify"> </div><div align="justify">*[1] Académico de la Unidad 041 María Lavalle Urbina de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Escuela Superior Enfermería de la Universidad Autónoma de Campeche. Correo electrónico: <a href="mailto:cantoramirez@yahoo.com.mx">cantoramirez@yahoo.com.mx</a> </div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-55816062682866323622009-04-21T18:05:00.000-07:002009-04-21T18:08:57.191-07:00<div align="justify">La Educación Inclusiva en México<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a><br /><br />Por: María Azucena Sánchez Aburto<br /><br />Soy de la idea de que hay que llevar a cabo un proceso de cuestionamientos y reflexiones en torno la adopción que se ha hecho en nuestro país, de los proyectos de atención a la diversidad, en los últimos años, partiendo del análisis de los términos involucrados como el de integración y el de inclusión ¿Cómo se conciben?, ¿Cómo asumen a la diversidad? , ¿Cómo se efectúan en la práctica educativa?<br /><br />¿A qué nos remite el pensar en la Educación Inclusiva como una continuidad de la Integración Educativa? ¿A qué nos remonta el pensarla como un paradigma propio? ¿Por qué el intento conciliar (sincretizar) en México a los dos proyectos, en uno que sitúa a la integración como el momento de transición hacia la inclusión, algo muy parecido a un propuesta ecléctica de atención a la diversidad?<br /><br />¿Por qué si en sus inicios se planteó un manejo hispano del concepto de integración<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a>, el cual resultaba equiparable al de inclusión en su origen anglosajón<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a> en el último año, se da un viraje hacia la inclusión, con la adopción de elementos propios del paradigma de la Educación Inclusiva, pero sin dejar de lado la acotación sobre la población estudiantil a la que va dirigida, aquella con N.E.E.?<br /><br />Ante esta situación en países latinoamericanos, entre ellos México, considero que es necesario hacer un alto y decir que el paradigma de la Educación Inclusiva, como tal (emergido desde la noción anglosajona del término), no corresponde a una propuesta correctiva de fallidas prácticas integradoras, sino que se plantea como algo más amplio, desde sus orígenes.<br /><br />En los siguientes apartados intentaré dar respuesta a estas interrogantes, que inevitablemente llevan a plantear más preguntas que asoman a nuevos campos de análisis y reflexión.<br /><br />Origen y manejo de los conceptos de integración e inclusión en México. Su impacto en las propuestas de atención a la diversidad.<br /><br />Para comprender la evolución del modelo de la Educación Inclusiva en nuestro país, es imprescindible, remitirnos a los conceptos de “inclusión” e “integración”, desde donde cabe señalar que Rosa Blanco Guijarro (1999), al abordar el tema, expresa que el término de inclusión, se ha empezado a utilizar como sinónimo de integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas.<br /><br />La integración, dice esta autora:<br /><br />Está referida al grupo específico de personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la educación especial e implica la transformación de ésta.<br />Obviamente, la integración también implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela común, pero el énfasis ha estado más en lo primero que en lo segundo.<br />Con gran frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños “etiquetados como de integración”. (p. 9)<br /><br />La inclusión, sin embargo, se platea como:<br /><br />Más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. (pp. 9-10)<br /><br />Por su parte, Pilar Arnaiz Sánchez, (1996), dice que el concepto de inclusión, comienza a escucharse en el contexto anglosajón, especialmente en Estados Unidos, Canadá y el Reino Unido, y que su equivalente en España, es el aquél que define a las escuelas integradoras (p. 25).<br /><br />La diferencia entre “inclusión” e “integración”, se manifiesta, según Lucía Amoros Poveda (2000), en el significado inglés de ambos términos. En inglés incluir e integrar tienen connotaciones diferentes:<br /><br />El verbo incluir en inglés implica formar parte de un grupo, del todo. El verbo integrar supone hacer que alguien que esta fuera se adapte a las características de quienes están dentro con el fin de formar parte de ese grupo (…) En español por el contrario, incluir adopta unas connotaciones más específicas y concretas (…) mientras que integrar es más amplio adquiriendo un mayor significado integrador que el término anterior. (p. 1)<br /><br />Desde la primera perspectiva, entenderíamos que “…quien se refiera a incluir no habla de hacer que nadie se adapte a nadie, quien se refiera a integrar está considerando a una comunidad con unas características establecidas y por lo tanto asumiendo que quien quiera introducirse en ella deberá ajustarse a esas características.” (Amoros, 2000: p. 1)<br /><br />Desde lo segundo, asumiríamos que al hablar de integrar, “…la parte que falta supone una carencia para el todo (pues…) aquel sujeto que no está debe estar, debe incorporarse (…) al grupo para formar parte de él.” (Amoros, 2000: p. 1)<br /><br />Partiendo de estos planteamientos, podemos entonces decir que al menos en su nacimiento, lo que para el contexto anglosajón es inclusión, supone para el contexto español integración. Sin embargo, en la práctica lo que ha sucedido es que el término de integración inglés, es el que se ha visto reflejado en los resultados de la Integración Escolar, de tal forma que puede interpretarse que en países de habla hispana, se habla de integración, con el significado que aporta la lengua inglesa (Amoros, 2000: p. 1)<br /><br />Mientras que en países como Estados Unidos, se pretende unificar a los estados de la Unión en un conjunto de medidas para la Educación Básica, entre las que se encuentran los criterios para la inclusión (una educación para todos y con todos) y la integración (que todos los niños con discapacidad se eduquen en las aulas regulares), en Canadá, se funda el movimiento que ha trascendido al plano internacional y se ha establecido la Asociación Mundial por la Inclusión, en tanto que en América Latina y el Caribe, las acciones se orientan a la Integración Educativa de niños y niñas con N.E.E., con o sin discapacidad, y por lo tanto, la atención a la diversidad, es promovida desde la Educación Especial.<br /><br />En este sentido, cabe recuperar la premisa implícita en el primer objetivo estratégico para la educación básica, del Programa Nacional de Educación 2001-2006, sobre el cual se norma la propuesta de la Integración Educativa en nuestro país, y que evidencia una vinculación con el manejo del concepto de integración, en el amplio sentido que adquiere desde su connotación hispana, equiparable al concepto de inclusión, en su sentido anglosajón, y, en el marco legal del Artículo 3° de la Constitución Política Mexicana, que en su primer párrafo estipula que todo individuo tiene derecho a recibir educación:<br /><br />Alcanzar la justicia educativa y la equidad, entendida en los siguientes términos: ‘Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica’. (Citado en: Mussa, n.d: p. 5)<br /><br />En correspondencia con esto, se planteó a la Integración Educativa (no digo integración escolar<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftn4" name="_ftnref4">[4]</a>), como “…el proceso a través del cual se garantiza el acceso al currículo de educación básica a todos los niños; este proceso suele ser denominado como atención a la diversidad.” (Barraza, 2002: <a href="http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conceptual-sobre-el-termino-integracion-escolar.pdf">http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conceptual-sobre-el-termino-integracion-escolar.pdf</a> 14 de agosto de 2008)<br /><br />Una interpretación del principio ideológico de la Integración Educativa, “…conduce a una valoración positiva de las diferencias humanas; (…) la aceptación de la diversidad se vuelve una norma y la lucha contra cualquier forma discriminadora o creadora de marginación en la sociedad se constituye en un valor”. (Barraza, 2002: <a href="http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conceptual-sobre-el-termino-integracion-escolar.pdf">http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conceptual-sobre-el-termino-integracion-escolar.pdf</a> 14 de agosto de 2008)<br /><br />A pesar de lo cual, la orientación que en la práctica se dio a la Integración Educativa, puede resumirse en lo siguiente:<br /><br />Los alumnos con discapacidad en proceso de inclusión en la escuela regular. Que en el curso de su educación básica presenten Necesidades educativas especiales y que educación especial les preste apoyo, a través de USAER, pasan a formar parte de una integración escolar. (Guajardo, 1998; p. 4)<br /><br />Esta acotación que se hizo en la población destinataria de la Integración Educativa, es entre otros, una señal inequívoca de un doble discurso en el marco de la política educativa moderna, basada en los principios de competitividad y productividad. No era posible que en un país como el nuestro, en un momento, caracterizado por una brecha cada vez más pronunciada entre amplios sectores de la población, se hubiese implementado una propuesta educativa de la envergadura del proyecto de la Educación Inclusiva (en su sentido anglosajón), ni de su equivalente que desde su origen hispano, es el de integración, en un momento rubricado por la persecución de indicadores medulares de una economía globalizada imperante en México, regido además, por la búsqueda insaciable de relevancia, cobertura, eficiencia y competitividad, siendo la equidad en este caso, el sector sacrificado, ya que si bien es de reconocer el hecho de que al adquirir la Educación Especial y la Integración Educativa, un rango jurídico, no se garantiza con ello, la calidad de la educación:<br /><br />Sabemos que hay niños y niñas que no reciben atención educativa sobre todo, en estados como Chiapas, Oaxaca, Tamaulipas y Yucatán (…) Se sabe por experiencia que en las escuelas regulares de todos los niveles aún existe resistencia a la integración. Observamos actitudes de indiferencia, rechazo y trato desigual, asignando por ejemplo calificaciones injustas a los alumnos con discapacidad, aplicándoles evaluaciones no equivalentes o iguales a las de sus condiscípulos… (Aguilar:<a href="http://cenedic.ucol.mx/ccmc-construccion/recursos/3279.pdf">http://cenedic.ucol.mx/ccmc-construccion/recursos/3279.pdf</a> 13 de agosto de 2008)<br /><br />Sabemos también, de la resistencia en ciertos estados de la República mexicana, como el de Michoacán, de sumarse al Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa y de los esfuerzos, aunque aislados, que profesionistas de la educación, han realizado para acercarse al conocimiento del modelo de la Educación Inclusiva, entre los que cabe señalar, las Primeras Jornadas de Psicología educativa, llevadas a cabo en la Ciudad de Morelia, Michoacán, en el mes de mayo de 2007, en donde la agenda incorporó conferencias y talleres a cargo de profesionistas de la Universidad Pedagógica Nacional, miembros de la Red de Integración Educativa y Educación Inclusiva, cuyas propuestas vinculadas al proyecto de la escuela inclusiva, lograron despertar el interés de los asistentes.<br /><br />De mi experiencia personal y profesional, puedo decir que un momento en el que para mí, quedó de manifiesto el manejo hasta cierto punto, contradictorio de los conceptos de integración e inclusión, en nuestro contexto, particularmente, en el estado de Veracruz, lo constituyó, la puesta en marcha de la Licenciatura en Intervención Educativa, en la Universidad Pedagógica Nacional, experiencia que abrió para los profesionistas que incursionamos en dicho proyecto educativo, panoramas insospechados de actuación y de intervención.<br /><br />En el mapa curricular de dicha Licenciatura, se plantean seis líneas específicas de formación profesional, entre las cuales quiero destacar la de Educación Inclusiva, cuya primera gran barrera fue precisamente la conceptual, ya que este proyecto se pone en marcha en 56 Unidades Estatales, 28 de las cuales, incorporan la línea en Educación Inclusiva, en el año 2002, año en el que se asume oficialmente en México, el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.<br /><br />De los acercamientos que docentes y alumnos, tuvimos con diferentes agentes e instancias relacionados con la Educación Especial y la muy reciente Integración Educativa, encontramos resistencias a la aceptación de la propuesta curricular de la LIE, 2002, al argumentarse que la Educación Inclusiva correspondía a un ámbito muy específico, de menor alcance que el de la integración, por lo que estos profesionistas resultaban innecesarios en el sector educativo.<br /><br />Esa primera barrera social e institucional para los egresados de la LIE, en la línea de Educación Inclusiva, ha estado presente hasta en la negación que se ha dado de brindarles la posibilidad de acceso laboral a espacios considerados exclusivos de la educación regular, de la Educación Especial y de la Integración Educativa.<br /><br />Paradójicamente, para el año 2006, en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial, se incorpora el concepto de inclusión y se habla de que:<br /><br />En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha promovido la integración de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones relacionadas con la información y sensibilización a la comunidad educativa; para planear y dar seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (dando por sentado que…) las escuelas integradoras ya tienen un camino andado hacia la inclusión pues, seguramente, el personal docente y directivo, la familia y los alumnos, al aceptar y dar respuesta a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos son capaces de desarrollar herramientas para ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y sus familias. (SEP, 2006:p. 17)<br /><br />Se incorpora también, el Concepto de Barreras al Aprendizaje y la Participación, acuñado desde el modelo de la Educación Inclusiva, y se empieza a hablar de inclusión con un espectro de acción de mayor alcance que la integración. Sin embargo aquí es en donde vuelvo a poner el énfasis de mis cuestionamientos ¿Por qué si la integración en nuestro contexto, tenía una connotación equivalente a la inclusión en el contexto anglosajón, de pronto, se considera que hay que caminar hacia la inclusión? ¿No se había conceptuado a la inclusión como un proceso menor? Situándonos nuevamente desde el origen hispano de los conceptos, diríamos que ir de la integración a la inclusión, es un proceso de reversa, el cual desde la propia integración es imposible pues se especifica claramente que en proyecto integrador, no existe la posibilidad de ir marcha atrás.<br /><br />En el documento titulado Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación (2006), podemos encontrar que no se da una clara delimitación de la adopción significante de los términos de integración e inclusión:<br /><br />Al hablar de integración educativa o de inclusión, el concepto barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que se presentan en las escuelas (para que…) todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente, los procesos de integración educativa y/o inclusión implican identificar y minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos (p. 18)<br /><br />En el último año, se ha dado una evolución, con el planteamiento de la transición del proyecto de la Integración Educativa, al proyecto de la denominada inclusión educativa. El primero, considerado como:<br /><br />Un derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad (…) incorporarse al aula regular con el objeto de recibir de manera equitativa la educación que les permita el desarrollo de competencias para una vida funcional productiva y de autorrealización dentro de sus comunidades. (ITEESM-EE, 2007: p. 11)<br /><br />El segundo, alusivo a que:<br /><br />Los estudiantes con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, cursen su educación básica en aulas regulares de la escuela de su comunidad, en un grado o nivel escolar de acuerdo a su edad, donde reciben los apoyos que necesitan y se les instruye de acuerdo con sus propias capacidades y necesidades. (ITEESM-EE, 2007: p. 11)<br /><br />En ambos casos encontramos una misma población destinataria de los esfuerzos educativos: los estudiantes con N.E.E. No obstante, considero que el proyecto de la Educación Inclusiva, proviene de un movimiento crítico, contra hegemónico, no funcionalista -que contrasta con la propuesta educativa que de la integración y la inclusión, se ha hecho en México- y se ha estado desarrollando como un proceso que desafía las culturas, las políticas y las prácticas excluyentes, aún las de la propia escuela integradora, perfilándose como una propuesta que tiene que ver con un pensamiento holista, en donde se valora la complejidad y por tanto, todos los elementos son fundamentales; que pone en tela de juicio prácticas y conceptos, como el de N.E.E., propio del paradigma de la simplicidad, y de un sistema organizativo burocrático, al considerar que su utilización:<br /><br />No hace más que desvalorizar a todo grupo y negar su diversidad y hace que las dificultades educativas se consideren principalmente en términos de las deficiencias de los niños, con lo que se desvía la atención de las barreras al aprendizaje y la participación que pueden surgir en todos los aspectos de un entorno y en las presiones que actúan sobre el mismo. (Booth, 2008; p. 3)<br /><br />Coincido entonces, con los planteamientos que vislumbran en la Educación Inclusiva, una propuesta que va más allá de la visión comúnmente adoptada de “…aumentar la participación de los niños y jóvenes considerados como discapacitados o con necesidades educativas especiales.” (Booth, 2008: p. 3), y ante la cual encontramos perspectivas como la de Tony Booth, quien considera que “Esa visión limita incluso la participación de aquellos a quienes pretende favorecer, puesto que (…) son también personas integrales y, al igual que otros niños, enfrentan una serie de presiones excluyentes en la educación y no sólo la discriminación relacionada con su discapacidad.” (2008: p. 3)<br /><br />Esta perspectiva conlleva al recordatorio de que al “…concentrarnos en las categorías, perdemos de vista sus efectos como la excesiva representación en ellas de niños de la clase trabajadora.” (Booth, 2008: p. 3), así también, nos pone en situación de reflexionar “…que la exclusión en las instituciones educativas, “…afecta a las familias, a los profesores y a los miembros de la comunidad tanto como a los alumnos en los colegios”. (Booth, 2008: p. 3), por lo que la inclusión no debe centrarse únicamente en los individuos, sino que también, debe orientarse al desarrollo de acciones a favor de la construcción de comunidades de aprendizaje democráticas y participativas.<br /><br />Si la idea de incluir “…debe ser una idea-fuerza que se sostenga desde la necesidad de una sociedad más justa y democrática. Entendida de este modo, la inclusión supera la conceptualización de que es una nueva meta, o de que es un proceso, para entenderse como la base de un nuevo paradigma educativo.” (Aguerrondo, 2007: p. 3), considero que en México, se ha dado una orientación bastante reduccionista y simplista al considerar a la inclusión como una continuidad de la Integración Educativa.<br /><br />Pero esto no ha pasado desapercibido y se vislumbra aún la probabilidad de que la Educación Inclusiva encuentre el cause para desembocar toda esa corriente de posibilidades éticas y transformadoras, en donde la unidad de cambio ya no es el alumno, ni la escuela, sino la comunidad escolar, el sistema educativo y la sociedad en general; en donde las dificultades a enfrentar, no las posee el alumno, sino que se erigen en los entornos.<br /><br />Es loable lo que señala Lobato, al decir que en la práctica, lo que se ha visto reflejado, es el significado anglosajón del concepto de integración, el cual desde dicho contexto es de menor alcance que el de inclusión, lo que desde luego, nos sitúa ante una realidad difícil de aceptar, y es la idea de un proyecto truncado sin mayor explicación por parte de los directamente involucrados con la educación en el país, lo que ha llevado a la búsqueda de soluciones remediales, como el hecho de fusionar la propuesta anglosajona con la propuesta hispana, sin embargo entramos en un nuevo debate, ya que una propuesta ecléctica de atención a la diversidad, en donde podemos observar que se ponen en convivencia sobre los mismos espacios educativos, los conceptos de N.E.E. y el de Barreras al Aprendizaje y la Participación, argumentándose que “ Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos, se identifican las Necesidades Educativas Especiales.” (SEP, 2006: p. 18), lo cual desde mi perspectiva, resulta bastante cuestionable si nos remontamos a analizar los sustentos filosóficos y legales de ambas propuestas.<br /><br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> Centro de Estudios en Educación Superior (CESE), (2009) Extracto del Trabajo de Tésis de Maestría, en proceso de elaboración “Apoyo a las barreras de aprendizaje de los hermanos de niños con discapacidad”. Asesor: Arturo Álvarez Balandra.<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> Desde su origen hispano, el concepto de integración es más amplio que el de inclusión.<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> En su origen anglosajón, el concepto de inclusión, es más amplio que el de integración.<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8013311069088460080#_ftnref4" name="_ftn4">[4]</a> La integración escolar es una sub-etapa del proceso general de integración (Acosta, 1994, Citado en: Barraza, 2002: <a href="http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conceptual-sobre-el-termino-integracion-escolar.pdf">http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conceptual-sobre-el-termino-integracion-escolar.pdf</a> Fecha de consulta, 14 de agosto de 2008)</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-90570505981710328302009-03-02T19:36:00.000-08:002009-03-04T14:09:39.844-08:00Analizadores y propuestas para una educación por competencias como educación para la diversidad. Por: Maribel Paniagua Villarruel<div align="justify">Analizadores y propuestas para una educación por competencias como educación para la diversidad<br /><br />Maribel Paniagua Villarruel* </div><div align="justify"></div><div align="justify">Fuente: <a href="http://educar.jalisco.gob.mx/35/Educar%20No%2035baja.pdf">http://educar.jalisco.gob.mx/35/Educar%20No%2035baja.pdf</a></div><div align="justify">Revista Educar No, 35. Gobierno del Estado de Jalisco.<br /><br />Son las 9:00 de la mañana y ha sonado el timbre que anuncia la hora de iniciar el trabajo en el jardín de niños; niñas y niños entran ordenadamente a su salón sin que la educadora se haya incorporado todavía porque entrevista a una madre de familia.<br /><br />Las niñas y los niños ocupan sus lugares, niñas con niñas y niños con niños y, en una mesa solo un niño “integrado”, que tiene necesidades educativas relacionadas, según entiende la profesora, con su discapacidad intelectual.<br /><br />El niño usa unas enormes gafas de gruesos vidrios y su mesa de trabajo se encuentra situada cerca de la puerta en el lado opuesto al que suele ocupar la educadora.<br />Cuando la profesora entra al aula los niños y niñas que tienen compañeros a su lado conversan entre sí en voz baja.<br /><br />La educadora escribe en el pizarrón y luego va pidiendo a los niños que digan dónde dice qué y luego que vayan encontrando las vocales.<br /><br />Luego les pide que hagan las vocales en plastilina. La actividad ocupa la mayor parte de la mañana, aunque las niñas hacen muñecas y los niños hacen otras figuras que no son las vocales. Nuestro “niño integrado” yace recostado en la mesa durante toda esta actividad.<br /><br />Cuando son las 10:30 la educadora dice a los niños que van a platicar sobre la amistad (es febrero y supongo que por eso).<br /><br />Educadora. —Vamos a platicar sobre la amistad. La amistad es tener amigos... A ver todos calladitos para que me escuchen (se pone el dedo índice en la boca)... No pelear y respetar a sus amiguitos y a sus maestros.<br /><br />Aa. No andar de malcriados<br />Ao. No agarrar las cosas de la mamá<br /><br />Educadora. Todo eso. A ver, vamos a hacer un dibujo de la amistad (entrega unos corazones recortados en papel bond para que los iluminen).<br /><br />SPI1/Registro de observación, 3 de febrero de 2005<br /><br />Una competencia, dice el Programa de Educación Preescolar 2004, es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos (SEP, 2004: 22).<br /><br />Si el lector vuelve al segmento de registro que he presentado, tal vez se pregunte: ¿qué aprenden los niños?, y si traducimos esta pregunta en cuestionamientos desde la perspectiva de la educación por competencias, tal vez podría preguntarse sobre qué capacidades de los niños se enfoca el interés de la educadora, qué conocimientos pretendía que adquirieran, qué habilidades y destrezas, qué actitudes se desarrollan en esta aula frente a la diversidad.<br /><br />El objetivo de este artículo es presentar algunas alternativas para analizar la acción educativa en términos de enfoque de educación por competencias y de educación para la diversidad como enfoques complementarios y proponer algunas vías para lograr una acción educativa que los haga posibles.<br /><br />Analizadores de la acción educativa<br /><br />Hay una idea que es controvertida y polémica pero que se ha generalizado, la de que educar por competencias es hacer útiles a las personas. Esperaríamos que si se educa por competencias, al sujeto que aprende debería notársele lo que aprende. Sin embargo, esta idea no es suficiente; cuando hablamos de competencia nos referimos a la capacidad de realizar ciertas tareas, pero de hacerlo desde una concepción global integral, que incluye un desempeño ético y la idoneidad (lo mejor que podemos hacer en esa y para esa circunstancia) (Hager y Beckett, 1996), y aquí el registro que leímos al principio nos invitaría a una reflexión profunda.<br /><br />A partir de lo anterior, los analizadores de la acción educativa que propongo y que invito a los lectores a poner en contraste con el registro con que inicié este artículo y con lo que sucede en los contextos escolares que intentan orientar la acción educativa hacia un enfoque de competencias son los siguientes:<br /><br />1. Educar por competencias supone hacer explícito lo que se aprende y se evalúa (Mansfield, 1993). Una competencia es una capacidad que se le nota a quien la tiene, el sujeto que ha sido o es educado por competencias tiene un desempeño que pone en evidencia dichas competencias.<br /><br />La competencia es esencialmente, afirman Hegger y Beckett (1996), una relación<br />entre las aptitudes de una persona y el desempeño satisfactorio de las tareas correspondientes. Así, la evaluación por competencias debería tener como referente<br />obligado las muestras del desempeño.<br /><br />2. La competencia se funda en un concepto de formación que incluye lo actitudinal y lo valoral de una cultura. Así, si pensamos en nuestro ejemplo inicial nos preguntaríamos cómo puede enseñarse un valor como el de la amistad sin ponerlo en acciones valiosas de relación con el otro que me rodea y con el otro diferente.<br /><br />3. La competencia proviene de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas o que las hacen necesarias en por lo menos tres ámbitos: el entorno, la comunicación y organización social y el uso de los recursos. En este sentido deberíamos preguntarnos sobre el sentido y significado de lo que hacen los niños y niñas o los estudiantes en general en las escuelas y, por otra parte, cómo son las situaciones educativas y cómo facilitan la resolución de problemas, el uso de los lenguajes necesarios para que los estudiantes se muevan por el mundo, cómo se hace uso de los recursos de que se dispone para resolver problemas y para modificar la realidad para mejorarla. No se pueden concebir escuelas que trabajen en el desarrollo de competencias en los estudiantes donde no se trabaje en conjunto por la mejora del entorno escolar, por la adquisición y el uso racional de los recursos.<br /><br />4. Educar por competencias supone una figura docente hacia la cual deberíamos tender. En ese sentido estaríamos hablando, según la propuesta de Pujol (1996), de docentes capaces de estimular la participación, que saben respetar los ritmos de trabajo, de organizar un ambiente y un clima de aprendizaje, que problematizan al alumnado, que pueden modular los estímulos, propuestas y actividades, pero, sobre todo, que son capaces de garantizar el derecho de cada alumno a ser escuchado, respetado y valorado.<br /><br />Vías propuestas para avanzar hacia una educación por competencias<br />A partir de los analizadores anteriores:<br /><br />- Una prioridad sobre la que tenemos que trabajar y reflexionar los profesores es la naturaleza de lo que se enseña y lo que se aprende (como posibilidad para hacerlo explícito).<br /><br />Si pensamos que lo que se enseña en las escuelas son conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y valores y que cada uno de estos contenidos deben convertirse en competencias, los profesores deberíamos recordar cómo hemos aprendido estos tipos de conocimiento en nuestras propias vidas y tener claro que estos conocimientos son de diversa naturaleza y por ello se enseñan y aprenden de manera diferente; me detendré un poco en este aspecto para presentar algunos ejemplos:<br /><br />Uno de los campos formativos del preescolar es el del desarrollo personal y social y una competencia a desarrollar en los niños es “aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tiene la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo” (SEP, 2004: 56); frente al adoctrinamiento que intenciona la educadora de nuestro registro inicial, la posibilidad de esta aula es enorme para el desarrollo de la competencia. Si apelamos a cómo hemos aprendido actitudes y valores como la honestidad, la confianza y la solidaridad a lo largo de la vida, estaremos de acuerdo que lo que se requieren son situaciones que nos impelen a actuar en ayuda de los otros, el apoyo de los adultos para hacernos reflexionar sobre lo que es valioso y sobre lo que no lo es y sobre todo una congruencia entre el juicio y el acto de los adultos que nos rodeaban. Las aulas que reciben a niños con discapacidad o con necesidades educativas especiales pueden aprovechar esto como un área de oportunidad para atender competencias vinculadas al desarrollo de actitudes y valores diversos; sin embargo, dichas oportunidades se vinculan a una posibilidad de reorganizar la vida del aula, el lugar social que ocupan estos niños y la relación y acciones de los profesores con estos alumnos y alumnas y con todos sus estudiantes en general.<br /><br />Pensemos ahora en una habilidad que tengamos o en una destreza. Cualquiera de nosotros cuando utiliza la palabra hábil para referirse a una persona, seguramente está pensando en que dicha persona hace ciertas cosas mejor que otras personas. Algo se hace hábilmente cuando se realiza con cierta maestría, con gracia, con gallardía según apuntan diversos diccionarios de la lengua española (Alonso, 1975: 545; Ciencias de la Educación, 1990: 713). Pensemos en un jugador de cartas: si decimos que ese jugador de cartas es hábil, es tal vez porque gana en el juego, pero además porque lo hace con cierta elegancia y tal vez porque deja a sus adversarios satisfechos aun cuando hayan perdido la partida.<br /><br />Hábil viene del adjetivo latín habilis: capaz, diestro, inteligente, idóneo y dispuesto para el manejo de cualquier negocio, ejercicio, oficio o ministerio” (Enciclopedia Universal, 1925: 447), habilidad es además —y esto es importante para los fines de nuestro artículo—, una disposición.<br /><br />Una habilidad, de acuerdo con Bruner, “no es una ʻteoríaʼ que informa a la acción. La habilidad es una forma de relacionarse con las cosas” (Bruner, 1997: 171), hace referencia entonces a una capacidad que nos permite estar de un modo en el mundo y frente al mundo y por tanto de resolver las situaciones de dicho mundo nos plantea. Las habilidades, por tanto, remiten a conocimientos del sujeto puestos en acción. De acuerdo con Bruner (1997), un conocimiento se convierte en habilidad “cuando desciende a los hábitos” (Bruner, 1997: 171).<br /><br />Las habilidades constituyen mediaciones que explican las consistencias que hay entre ejecuciones separadas frente a la realidad.<br /><br />A partir de esta conceptualización de la habilidad y del recuento de experiencias que les he invitado a hacer, podemos decir que una habilidad se ejercita, se aprende a través de ejecuciones múltiples con sentido para las personas.<br /><br />La escuela en general debería entonces considerar la búsqueda de sentido de las habilidades y destrezas que intenta desarrollar en los alumnos y centrarse en la aplicabilidad de las destrezas.<br /><br />- Tenemos todas las escuelas de todos los niveles que replantearnos la evaluación; los preescolares deben desmitificar la evaluación en el sentido de que al niño preescolar no se le evalúa lo que logra, sino el proceso; en las primarias y secundarias hay que cambiar la idea de que una prueba escrita puede darnos razón de lo aprendido, se intenta ahora que el alumno califique, es decir, que muestre en su desempeño, que haga demostraciones prácticas de lo que sabe. Es necesario tener criterios referenciales sobre lo que el alumno debe ser capaz de hacer que ayuden tanto a orientar la enseñanza como a evaluar el aprendizaje.<br /><br />- Deberíamos empeñarnos, como lo proponen Crawford y otros (1996: 222) en “diseñar<br />estrategias para desarrollar currículos con rutas individualizadas para la mayoría de los estudiantes en un sistema de educación más personalizado”. Este aspecto supone y ése es el meollo de nuestro artículo, educar para la diversidad; algunas propuestas que se han desarrollado elaboran manuales para los alumnos o para los padres que apoyan sobre la forma de llegar paso a paso y de la forma más clara y detallada, al logro de las tareas que se supone deben ser capaces de realizar los estudiantes.<br /><br />-Trabajemos en la reorganización de los espacios áulicos y escolares. En este sentido y si como hemos dicho, la competencia proviene de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas o que las hacen necesarias y obliga a que pensemos y organicemos las aulas como talleres.<br /><br />Un taller se concibe como una modalidad de enseñanza y estudio caracterizado por la actividad y la investigación de los alumnos, el descubrimiento, y el trabajo en equipo, el diálogo y la búsqueda de soluciones conjuntas.<br /><br />Desde su aspecto externo, se distingue por el acopio, sistematización y uso de material especializado acorde con el tema o aspecto que se quiere enseñar o sobre el que se quiere educar, por el dinamismo y la actividad de los participantes y porque en él se trabaja sobre la elaboración o descubrimiento de algo.<br /><br />Los talleres pueden tener un carácter más o menos abierto; sin embargo, deben siempre intentar que el participante logre los resultados que busca: “trabajar por el placer que significa alcanzar los resultados apetecidos; realizar investigaciones que lleven al encuentro del dato requerido, sentir el aprecio general a una labor constante” (Freinet, 1971). Se sugiere que, sobre todo para los niveles superiores como la educación secundaria, se vinculen a espacios reales de la actividad<br />social y productiva.<br /><br />En los diversos niveles educativos se pueden instrumentar actividades diversificadas en la construcción o desarrollo de tareas que constituirían vías paulatinas para hacer frente a las necesidades educativas especiales a partir de la organización de contextos propicios para ello y a la integración real de niños y niñas con discapacidad o necesidades educativas diversas.<br /><br />En este sentido, el taller propone flexibilidad organizativa en cuanto a los agrupamientos de los alumnos, como un medio que facilita la atención a la diversidad. Los agrupamientos diversificados permiten ir ubicando a los niños y niñas en aquellos espacios donde puedan recibir el apoyo que están requiriendo sin sentirse excluidos o culpabilizados por ello.<br /><br />Reflexiones finales<br /><br />La educación por competencias es una propuesta que revisa los modos de aprender y de enseñar y constituye un nuevo paradigma cuya prioridad es aprender a hacer; esperaríamos que la propuesta de educación por competencias no se convierta en un behaborismo, que olvide las propuestas de Morin, Delors, Marchesi y otros de aprender a aprender, aprender a ser y aprender a convivir, que constituyen el principal reto para la educación del siglo XXI. Nuestro artículo ha puesto énfasis en la combinatoria de aprender a hacer y aprender a convivir; sin embargo, esperamos que los analizadores y líneas de acción acotadas abran el panorama para la reflexión de todas las líneas en los contextos escolares.<br /><br />Nota<br /><br />1 El segmento de registro es parte de un proyecto de investigación denominado: sujetos y Procesos de Integración, las siglas de denominación del registro corresponden al nombre del proyecto.<br /><br />Bibliografía<br /><br />ALONSO, Martín, Diccionario del español moderno, Aguilar, Madrid, 1990.<br />BRUNER, Jerome, La educación puerta de la cultura, Visor, Madrid, 1997.<br />CRAWFORD, D., D. GLENDENNING y W. WILSON, “La educación basada en competencias,<br />tres comentarios sobre Canadá”, en Antonio ARGÜELLES (comp.), Competencia<br />laboral y educación basada en normas de competencia, Noriega, México, 1996.<br /><br /><br />*Directora de la USAER. Programa Tenanamiky de la zona 012 de Educación Especial de la SEJ.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-40445519510112400802009-03-02T18:19:00.000-08:002009-03-02T19:24:53.454-08:00Los otros frente a nosotros: la integración de las personas con discapacidad como un derecho humano. Por: Maribel Paniagua Villarruel<div align="justify">FORO INTERNACIONAL SOBRE INCLUSIÓN EDUCATIVA, ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y NO DISCRIMINACIÓN<br />Fuente: http://conapred.org.mx/depositobv/Foro2008/Ponencias/Maribel%20Paniagua.doc<br /><br />Hotel Gran Meliá. Ciudad de México, 7, 8 y 9 de Octubre, 2008<br /><br />Los otros frente a nosotros: la integración de las personas con discapacidad como un derecho humano<br /><br />Maribel Paniagua Villarruel(1)<br /><br />Resumen<br /><br />Todos somos los otros, para algunos en algún sentido. Este artículo parte de la realidad de que las sociedades se diversifican cada día. Si miramos alrededor de nuestra comunidad, encontramos siempre otro, que piensa, viste y actúa de forma distinta de la que nosotros esperamos. ¿No debería ésta diversificación del día a día, haber hecho que nuestra visión de los otros como extraños, como aliados o enemigos se haya modificado?<br /><br />Llama la atención que ello no suceda, la diversificación, diversifica también las relaciones de tensión entre los diferentes, ¿No correspondería a la sociedad misma y a la escuela como instancia social tomarse en serio el derecho humano de ser diferente, de educar para la aceptación de este derecho?, ¿No debiera tomarse en serio su tarea de educar y por ende de que todos los niños y niñas accedan a los bienes más preciados de la cultura cuyo acrecentamiento y transmisión se le ha encomendado?<br /><br />Reflexionar en torno a la diferencia es hacerlo con referencia a la posibilidad de diálogo. El artículo es un ejercicio de ubicar el asunto de la integración educativa de los sujetos con discapacidad como un problema vinculado con las representaciones sociales sobre la diversidad y con los derechos humanos de las personas con discapacidad, las preguntas guía con las cuales se trabaja son: ¿Qué tipo de diferencia es la discapacidad para los agentes de la cultura escolar?, ¿Están dentro o fuera de la cultura las personas con discapacidad?, ¿Porqué si están dentro de la cultura no pueden acceder a sus bienes?, ¿Cuales son las alternativas para el diálogo y la posibilidad de integrar a los diversos por razones físicas, a los llamados hoy por hoy personas con discapacidad?<br /><br />Introducción<br /><br />Este trabajo podría llevar algunos títulos alternos como los siguientes: “De la triste historia de los niños y niñas que recorren las aulas de las escuelas regulares sin entender lo que ahí pasa y sin ser parte de ellas”, o mejor aún “ De la triste historia de la cándida integración educativa y de sus niños y niñas que no accedieron a los bienes más preciados de la cultura que prometía”, “De la integración educativa y los retornos a la exclusión”, finalmente podría denominarse “De las perversidades de jugar a la escuelita con niños con discapacidad”.<br /><br />La finalidad de este trabajo es poner en relieve la existencia de situaciones discriminatorias y de exclusión que atentan contra los derechos humanos de los niños y niñas con discapacidad en un contexto, en el que el discurso imperante es el de la inclusión y el respeto a los derechos humanos, así como presentar algunas alternativas para hacer frente a dichas situaciones.<br /><br />El marco de referencia desde el cual se elabora es la teoría de las representaciones sociales, así como los planteamientos de Adorno y Horkheimer quienes nos invitan a la crítica que consiste en aplicar el pensamiento dialéctico en buscar siempre “lo otro” o “lo negativo” de lo que se nos presenta con pretensiones de verdad o validez. Y este tipo de pensamiento, permanentemente dispuesto a evaluar todo lo que se presenta ante nuestros ojos, es hoy necesario en el proceso de integrar a los diferentes.<br /><br />El pensamiento debe nacer, a ojos de Horkheimer y Adorno (2) , a partir de las contradicciones de la realidad, desde todo aquello que nos hace pensar una sociedad distinta. Debe ser crítico y reflexivo. Crítico no como negación directa de la realidad, sino como renuncia a una aceptación irreflexiva de la realidad (social) tal y como se nos presenta. Uno de los aspectos centrales de este trabajo es una invitación a repensar la realidad desde un asunto centralísimo al proceso educativo como es el acceso a los bienes de la cultura para los niños y niñas con dicapacidad, pues es esta la tarea central de la escuela y finalmente busca hacer frente al discurso homogéneo de la Integración Educativa, para asumir un punto de vista crítico frente a él.<br /><br />Se sostiene a partir los resultados de un estudio concluido Las representaciones sociales sobre la discapacidad en la cultura escolar. Discurso y construcción social (3) y de una investigación en proceso Sujetos y procesos de Integración educativa: Interacción y retorno a la exclusión (4)que existen tanto predisposiciones hacia la persona con discapacidad que se traducen en prejuicio y la exclusión en los agentes escolares, como situaciones reales que las que se expresan.<br /><br />Alguien se estará preguntando si no estará suficientemente sabido o sabido de antemano que no hay una aceptación social de la persona con discapacidad, pero si esto es así, ¿Por qué se acoge con tanto entusiasmo en esta realidad evidente, a un movimiento como el de la integración educativa que procede como si lo ignorara?<br /><br />El aporte de este trabajo es poner en evidencia el escenario cultural simbólico frente al que tiene que hacer algo si quiere avanzar el movimiento de integración educativa.<br /><br />El trabajo se organiza en dos partes: a) Acercamientos al contexto educativo: las formas de la exclusión y discriminación, b) Propuestas para avanzar hacia el respeto a los derechos humanos y la diversidad.<br /><br />Antes sin embargo de abordar esas dos partes, quisiera detenerme en un asunto espinoso, se trata de la conceptualización de la discapacidad. Adoptar un concepto para referirse a los fenómenos sociales, sobre todo cuando estos se encuentran estrechamente vinculados con la exclusión, entraña enormes dificultades, la discapacidad es uno de esos conceptos. Este sentido lingüístico, cuidado lingüístico, tal vez tiene que ver con mirar a la discapacidad como una desgracia en el sentido en que lo expresa Pontiggia (5) “Las desgracias entre muchos efectos tienen algunos efectos lingüísticos inmediatos: nos hacen sensibles al léxico que se refiere al problema”, y nos devuelven al cuidado social que se tiene en la actualidad para nombrar los fenómenos que caben dentro de la exclusión, sin embargo considero un deber aclarar la concepción que asumo sobre discapacidad y hacer una discusión en torno a las implicaciones de esta asunción, puesto que a lo largo del trabajo he adoptado una denominación que puede resultar polémica.<br /><br />Quisiera decir primero que entre los términos que se usan para hacer referencia al fenómeno al que hemos querido acercarnos, el de discapacidad constituye una alternativa que posibilitaría liberar al fenómeno de una pesada carga histórica de discriminación y exclusión que tienen otros términos como el de inválido, o, minusválido (6). Sin embargo el término, -como todo término-, evoca una realidad, la representa, la activa y a pesar de la posibilidad de liberación del término de esos pesados lastres históricos y sociales (7) sigue remitiendo a ellos.<br /><br />Cambiar el concepto con el que se hace referencia a las personas con discapacidad no significa cambiar las concepciones, ni las representaciones que dan forma a las relaciones que con ellas sostiene la sociedad, sin embargo estoy convencida de que un enfoque asumido sobre la discapacidad posibilita o impide sostener una expectativa respecto de ellas.<br /><br />Me queda claro que la discapacidad es una condición del sujeto, una condición real asociada a alguna carencia, malformación o limitación funcional (intelectual, física, sensorial o del psiquismo) que puede ser permanente y que en la mayoría de los casos lo es, sin embargo también asumo que dicha condición se constituye, se instala en su dimensión social y en su impacto para el individuo y sus posibilidades a partir de la mirada y respuesta del otro, de sus padres, de su entorno cercano y de la sociedad. He visto a lo largo de mi relación con niños y niñas con discapacidad, como las expectativas que tenemos sobre ellos abren horizontes a sus potencialidades o se los cierran, independientemente de la situación real de “la falla” y que como dice Maud Manoni, las palabras tienen peso, están vivas, sin negar con ello como afirma Pérez de Plá (8) que el sujeto con discapacidad esta en el lugar de lo imposible, ubicado en lo real del cuerpo.<br /><br />a) Acercamientos al contexto educativo: las formas de la exclusión y discriminación<br /><br />Hace más de un año, Antonio inició un proceso de integración educativa a la escuela regular. Antonio es un niño diagnosticado con autismo y en el primer año de trabajo se logró que participara en actividades del aula y del patio, que jugara con sus compañeros y que realizara algunas de las actividades propuestas por la educadora en el aula. Este ciclo escolar Antonio ha corrido con menos suerte. A continuación presento algunas viñetas (9)para ilustrar a qué me refiero.<br /><br />Situación 1. Él no puede<br /><br />la maestra hace una pregunta general al grupo “¿quién quiere ser Miguel Hidalgo?, este va ser el personaje más importante de toda la obra que vamos a representar frente a nuestros papas “¿quién quiere ser el más importante?”, todos los niños comienzan a decir “yo”, “ yo”, pero de repente un niño dice: por qué Antonio no es Miguel Hidalgo y la maestra no responde, pero se queda pensando y casi inmediatamente una niña dice: porque Antonio no va a estarse sentado ni bien portado, mejor que él sea un corredor que corra en el patio porque a el le gusta correr, y la maestra interviene diciendo “Antonio ahorita no puede ser Miguel Hidalgo el va a ser otro personaje pero mas adelante si va a poder ser.<br /><br />Registro 1. Ant. /7 de septiembre de 2005<br /><br />Situación 2. Fiesta en la escuela<br /><br />Era obvio que estaban por celebrar el festejo del día de la independencia de México pues los niños de tercero del salón donde esta Antonio estaban caracterizando a algunos de los personajes principales y la escuela estaba bien decorada el motivo del festejo, pero aún continuaba sin ver a Antonio por ningún lado.<br /><br />Pronto tuve la oportunidad de ver a la maestra R. y le dije: buenos días maestra, ¿hoy no vino Antonio? –me responde- no, no – haciendo un gesto como de, “como crees” y me dice “o viene él o estoy con los demás niños, le dijimos a la mamá que no trajera”.<br /><br />Yo: que mala suerte hubiera sido bueno ver como se comporta en este tipo de eventos. Educadora: pues si, pero no se puede, si quieres quédate a ver.<br /><br />Registro 2. Ant./15 de septiembre de 2005<br /><br />Situación 3. Fuera de la fiesta y de nuestra vista<br /><br />Hay fiesta, es cumpleaños de la maestra del grupo de Antonio, hay pastel y la maestra sale con todos los niños del salón a celebrar, todos menos Antonio, se ha quedado en el salón y yo con él. Hay algarabía, la maestra pasa una y otra vez con pastel para las maestras. No ha habido pastel ni fiesta para Antonio, me pregunto ¿qué es lo que no puede hacer esta vez Antonio para no participar en la fiesta?, ¿hay fiestas para niños y otras para niños como Antonio?<br /><br />Registro 5. Ant./6 de octubre de 2005<br /><br />Desde las situaciones que hemos presentado, algunas preguntas que obligan cuando nos planteamos el asunto de los derechos humanos de las personas con alguna discapacidad es si las mismas pertenecen a un nuestra cultura, si tienen lugar en ella si hay alguna posibilidad de inclusión en esta cultura nuestra, con una racionalidad moderna que justifica la exclusión del ámbito público (escuela y trabajo) de muchos grupos sociales, entre ellos los indígenas, los discapacitados, o las mujeres, y que marca límites a aquellos que no se ajustan a esa racionalidad.<br /><br />Vale la pena plantearse el problema de la inclusión-exclusión como un problema intracultural que tiene enormes consecuencias para en el sentido del respeto a los derechos humanos, como pudimos verlo en las situaciones que vive Antonio y que comparten con él muchos otros niños en situación similar.<br /><br />En la investigación realizada sobre las representaciones sociales sobre la discapacidad a la que me he referido afirmé que el sujeto con discapacidad es un proscrito, si proscribir en su acepción más general significa echar fuera de la patria, excluir, prohibir el uso (10), ¿No es acaso echar fuera del mundo y de alguna manera una forma de dar muerte, la exclusión de la vida escolar y laboral, en una cultura como la occidental, que gira en torno a la escuela y el trabajo?, ¿No es una forma de muerte por deshumanización, no sólo simbólica sino real la que se infringe a las personas con discapacidad, cuando no se les concibe en el mundo compartido, cuando se les borra de los espacios sociales?, ¿No se le esta excluyendo de la patria-escuela a Antonio cuando no puede o no debe participar en las actividades a las que todos los niños y niñas debieran tener derecho.<br /><br />La condición en la que la cultura escolar pone a la persona con discapacidad la desarraiga de la vida real.<br /><br />El siguiente esquema, ilustra el espectro de las posiciones presentadas y su relación con la proscripción de la que hemos hablado (11) .<br /><br />Esquema 1. Posiciones en relación con las posibilidades de inclusión-exclusión a la vida social y laboral<br /><br /></div><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiHIjCNIxHvx_3G9bpijvAGXV-UBaAjKoqczHfCToVorldCcXf8QvhgO0vVcIbNcHLW1GKKamXjG0dz3yvBkhCNfFFwp2PS4HgAHTDV060TG9BN4RyBcebdfMobCdr3vU1vQGn1davoU9M/s1600-h/Dibujo.JPG"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5308794815181736370" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 320px; CURSOR: hand; HEIGHT: 155px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiHIjCNIxHvx_3G9bpijvAGXV-UBaAjKoqczHfCToVorldCcXf8QvhgO0vVcIbNcHLW1GKKamXjG0dz3yvBkhCNfFFwp2PS4HgAHTDV060TG9BN4RyBcebdfMobCdr3vU1vQGn1davoU9M/s320/Dibujo.JPG" border="0" /> <p align="justify"></a><br />El esquema ilustra, como las representaciones sociales sobre la discapacidad son dispositivos que conservan los límites de grupo y que legalizan la exclusión para hacerla coincidir con una racionalidad.<br /><br />La educación puede y debe contribuir al cuestionamiento de las nuevas formas de exclusión cada vez más sutiles y más crudas y violentas a nivel simbólico.<br />Hay una relación de tensión, así lo demuestran las viñetas: entre la integración social de todos los seres humanos y las posibilidades que la realidad ofrece tanto a nivel de la acción como del discurso.<br /><br />El desafío es encontrar las formas para que dicha tensión disminuya y las brechas entre el deber ser y el ser se acorten.<br /><br />Partimos de la idea de que indudablemente incorporar a personas consideradas por la propia sociedad como diferentes, a los ámbitos públicos permite plantearse el problema del otro, de su existencia, de la necesidad de legitimar dicha existencia y de abrir posibilidades para su dignificación.<br /><br />El reconocimiento de la diferencia es un requisito sine qua non para abordar el problema de la exclusión en general y de la discapacidad en particular.<br /><br />Si la educación intercultural intenta acoger a todos los actores de la diversidad con el objeto de abatir la desigualdad, entonces la integración educativa es una subtarea de la educación intercultural o a la inversa.<br /><br />La integración educativa debiera adoptar la perspectiva de abrir los espacios escolares a todas las manifestaciones de ser y de existir culturalmente y una de esas formas es el acceso a la lecto escritura.<br /><br /><strong>Ser parte de la cultura</strong><br /><br />Otro asunto que quiero poner a discusión es el del acceso universal a la lectura y la escritura planteada por muchas políticas públicas en el mundo, como las de Reino Unido, Estados Unidos y Argentina, y por organismos Internacionales como la UNESCO, como un indicador de equidad al que aspira como bien supremo la integración educativa y el hecho de que muchos niños y niñas que están integrados actualmente a la escuela regular no han accedido a dicho bien de la cultura y “cursan” hasta el tercer ciclo de la educación primaria y en muchos casos la educación secundaria sin acceder a ese bien de la cultura.<br /><br />El problema surge de la experiencia cercana a las realidades de la integración educativa en 11 municipios del Sur del Estado de Jalisco en el que se han observado cientos de casos al que hace referencia el problema y se enuncia de la siguiente manera ¿Es posible hablar de integración educativa, cuando los niños y niñas integrados no acceden al bien máximo de la cultura y la escuela que es la lectura? y ¿cuáles son las implicaciones de no discutir este asunto a nivel nacional y en los casos particulares de integración a los que refiere el problema?<br /><br /><strong>¿Por qué los niños y niñas con discapacidad integrados a las escuelas regulares deberían aprender a leer y escribir?</strong><br /><br />Podría empezar esta argumentación diciendo que el asunto mismo esta fuera de discusión sin embargo no lo esta porque los hechos nos muestran que no sólo los niños con discapacidad están fuera de los bienes de la lectura sino una gran cantidad de población en nuestro país.<br /><br />En un texto reciente se exponían tres argumentos por los que la lectura, su fomento y enseñanza, deberían ser parte fundamental del proceso de formación y aprendizaje de cualquier niño:<br /><br />la inteligencia humana afirman los autores del texto La magia de leer es lingüística, de manera que nuestro desarrollo ontológico está ineludiblemente ligado al desarrollo y mejora de esa capacidad; la cultura humana está basada sobre esa trama simbólica hecha de palabras, la cultura humana es terca e inevitablemente simbólica y, por tanto, lingüística, de forma que necesitamos de las palabras para construir nuestro mundo, para mejorarlo aunque también para destruirlo; nuestra convivencia necesita de las palabras, nuestra coexistencia pacífica está hecha de debate y de discusión, de desavenencias razonables, nuestra democracia necesita de las palabras y, en consecuencia, de las actividades que promueven, estimulan y aconsejan su uso (12).<br /><br />La lectura es una oportunidad única para el desarrollo de la inteligencia y debiéramos repensar a partir de ello los argumentos de que los menos inteligentes no aprenden, hipótesis que ha sido desechada por lo menos hace medio siglo a nivel teórico, pero que el la práctica sigue flagelando a un buen número de nuestra población.<br /><br />Existen una gran cantidad de métodos educativos para enseñar a ller a niños y niñas con discapacidad sin embargo no se utilizan ¿O no se conocen?, ¿El asunto de que los niños y niños no aprendan a leer y escribir tiene que ver con ellos o con las posibilidades que los profesores y profesoras les asignan para hacerlo? ¿Estamos pensando que los niños y niñas son capaces de acceder a los bienes de la cultura y de la educación ¿ ¿ No es acaso la educación un derecho humano y no es la lectura uno de los bienes más preciados de la educación ¿ ¡Hay alguna justificación para que esto ocurra, la hay para que nuestros niños y niñas integrados no participen en una fiesta?, ¿Hay alguna diferencia entre no participar en una fiesta y no participar en la fiesta de las palabras que es lectura?<br /><br />La Declaración Mundial de Educación para todos UNESCO (13) propone que: La educación es un derecho para todas las personas, hombres y mujeres, de todas las edades, a través de todo el mundo; Sabiendo que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo personal y el mejoramiento social; propone además como finalidad de la educación la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje y al respecto señala:<br /><br />Cada persona –niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de beneficiarse de las oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo. El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo.<br /><br />Cada cultura instituye una identidad, un conjunto de signos y significados que dan razón a la pertenencia. Las personas con discapacidad son al parecer un alter, como los otros, los que no pertenecen a mi grupo ni tienen mi misma identidad, porque tienen una manera distinta de estar en el mundo. En el campo de los estudios interculturales y del psicoanálisis, el alter se define como el otro, el que parece semejante a mí, pero no lo es, otro algo que está en tensión, que se asemeja, pero se distingue (14). La alteridad hace referencia a una diferenciación que deviene de una pertenencia.<br /><br />A partir de lo anterior, cabría preguntarse ¿están dentro o fuera de la cultura las personas con discapacidad?, ¿cuáles son los ámbitos de la cultura en los que se hace pertenecer a los sujetos con discapacidad?, ¿existen elementos de la cultura de la persona con discapacidad que realmente sean incompatibles con la cultura escolar o con el sujeto con discapacidad?, y finalmente ¿cómo podríamos empatarlos?<br /><br />Deberíamos plantearnos: si la pertenencia a un grupo y a sus códigos culturales suele no ser una cuestión voluntaria, ¿Habría que excluir de esta pertenencia a quienes de manera también involuntaria rompen con las normas y reglas que desde una visión funcionalista deberían determinar el ser y el existir?<br /><br />La teoría y la tarea educativa de la integración que hoy sustenta una posición eminentemente curricular, parece no haber entendido que la curricula no es otra cosa que aquello que una cultura considera valiosos que aprendan sus ciudadanos.<br /><br />El núcleo central de la acción de la integración y de la perspectiva intercultural y de la formación para el respeto a los derechos humanos esta en la escuela. La escuela es su punto de partida, el punto de llegada es la sociedad entera, la vida social. Si las disposiciones hacia la integración de los diferentes son escasas como lo hemos venido ilustrando ¿cuáles son entonces sus posibilidades y sus rutas posibles?<br /><br /><strong>b) Propuestas para avanzar hacia el respeto a los derechos humanos y la diversidad.<br /><br />Los niveles de acción posibles</strong><br /><br />En las investigación sobre representaciones sociales a la que hemos hecho referencia, se encontró que cuando las personas tienen que confrontar sus ideas sobre la discapacidad con otros, hay un avance de una posición de franca exclusión (Ver esquema Nº 1) hacia posiciones más intermedias o incluyentes. Se considera, que la posibilidad de discutir en grupo permite la confrontación de puntos de vista y puede ser una alternativa para la modificación de prejuicios y estereotipos frente a la diferencia.<br /><br />A partir de lo anterior, planteo dos niveles de acción que pueden desprenderse de la reflexión realizada hasta aquí:<br /><br /><strong>1. A nivel macro</strong><br /><br />El problema de la educación de los diferentes, es que la educación está planteada para los no diferentes, justamente está pensada para lograr un ideal de la modernidad que es la unificación, la idea de totalidad uniforme, y en ese marco se hace difícil introducir cambios. Es decir la estructura general de la educación debe ser replanteada desde la diferencia, así el modo de organizar la educación influiría en las formas de concebirla.<br /><br /><strong>La escuela debería ser espacio de convivencia de lo universal y lo particular, lo uniforme y lo diferente.</strong><br /><br />La integración educativa, la interculturalidad, y los derechos humanos son hoy por hoy todavía un problema de discurso centrado en principios orientadores más que en metodologías. Para que la integración entre a la escuela debemos partir de los otros discursos, los contradiscursos que dan forma a la acción, a la particularidad de la práctica. Los contradiscursos de los profesores como los de Antonio por ejemplo.<br /><br />La educación no puede resolver el problema de las diferencias, porque éste se liga a la desigualdad, pero sí puede ser un preámbulo para ponerla a discusión frente a la sociedad.<br /><br />A nivel metodológico, es decir a nivel del cómo hacer se hace necesario generar investigación aplicada para generar modelos de inserción cultural que incluyan por supuesto el acceso a los bienes máximos de la cultura como son los textos escritos para todos los niños y niñas.<br /><br />Una pregunta que quisiera plantear como corolario de esta parte del trabajo es ¿En qué sociedad pensamos cuando educamos y cuando investigamos?, si partimos de esta gran pregunta podemos plantearnos rutas diversas para la indagación, por ejemplo a partir del acercamiento a las representaciones de los profesores en torno a lo que significa educar y si en dichas representaciones de incluyen la presencia de otro diferente, y tal vez si nos acercamos a los investigadores, la diferencia todavía no nos problematiza lo suficiente para incluirla en el ámbito de las preocupaciones de los intelectuales dedicados a la investigación del fenómeno educativo y social, la invitación es a sospechar de los aspectos de la cultura que se mantienen en el silencio, como afirma Lotean (15) .<br /><br /><strong>2. A nivel micro</strong><br /><br />Habría que reflexionar en torno a que la integración educativa y la escuela, se han planteado en términos de un aquí y ahora, que de lo que se trataría es de trabajar en la búsqueda de mecanismos históricos, por ejemplo sobre los estereotipos y prejuicios y no sólo de que las escuelas den un lugar para un niño o niña con discapacidad. Trabajar en la integración educativa como un derecho humano es en pocas palabras recoger el pasado y hacer una perspectiva de futuro menos excluyente con las diferencias.<br /><br />Encontramos en los acercamientos a la acción y al discurso sobre la discapacidad que no hay grandes variaciones generacionales en las representaciones sociales sobre la discapacidad y que hay una continuidad en el discurso y muy escasas fracturas. Los niños han hecho propio un discurso adulto en torno a la discapacidad, que se constituye por un conjunto de racionalizaciones que conforman el contenido del mismo, de tal manera que la exclusión de las personas con discapacidad pueda resultar aceptable en un contexto en el que los derechos humanos y la igualdad parecen ser una norma, pero no una regla de acción.<br /><br />Estos procesos de representación transgeneracional nos hablan de una racionalidad, que tenemos que poner a contraluz con la intención de la integración educativa si queremos que dicha tarea tenga éxito.<br /><br />La integración educativa no es un problema de incorporación sino de participación en el aprendizaje un derecho humano de ser parte de la vida social. Me sumo a la idea de Gentili (16) en el sentido de institucionalizar prácticas colectivas inclusivas.<br /><br />Mientras la escuela se divida entre quienes saben y quienes, no, quienes aportan y quienes no y quienes pueden y quienes no, quienes toman decisiones y quienes las acatan, difícilmente la diferencia, tendrá otro lugar, porque la escuela forma para la exclusión, los profesores, algunos son excluidos, los padres, son excluidos del recinto de la escuela, los niños y niñas son excluidos de la toma de decisiones y entonces ¿cómo podremos hablar de escuelas integradoras?<br /><br />Si analizamos los eventos a los que hemos hecho alusión a lo largo de este trabajo en el contexto de nuestra cultura y de la cultura escolar, y a la luz de la categoría de lo instituido y de cómo lo instituido tiende a perdurar, entonces tendríamos que reflexionar en torno a cómo la escuela sigue aplicando esquemas de exclusión desde su origen. Para el caso de la discapacidad, y tal vez de las otras formas de exclusión, los actores sociales tienen posiciones basadas en opiniones que impiden moverse en otro sentido. El trabajo que habría que hacer es ajustar las representaciones sociales a lo que está ahí, como afirma Maffesoli (17) , pasar del orden de las representaciones al orden de la presentación, a tomar seriamente los índices de la realidad y a la constatación. Por ejemplo, ayudar a la maestra a intentar constatar lo que puede o no puede hacer Antonio y a todos los profesores tanto de educación especial como regular a constatar lo que los niños y niñas pueden hacer en términos del acceso a los bienes de la cultura.<br /><br />Pero, ¿es posible ese tránsito? ¿Cómo lograr que los agentes escolares estén dispuestos a la presentación de las personas con discapacidad?, ¿Cómo se debería medir dicho tránsito? Destaco a continuación algunas propuestas:<br /><br />Las propuestas tienen que ver con la creación de espacios, de escenarios para el diálogo intercultural en las escuelas de tal manera que la cultura escolar se plantee la posibilidad del otro y de su inclusión.<br /><br />La categoría clave de la propuesta que surge es la participación y el diálogo y se podría concretar en algunas de las siguientes acciones:<br /><br /><strong>1. La alternativa de grupos compartidos, o la institucionalización del diálogo con la diferencia</strong><br /><br />Las representaciones sociales y las acciones tendientes a la integración de los niños y niñas con discapacidad, ponen en juego un conjunto de elementos heredados culturalmente que como tales sobreviven transgeneracionalmente y que son difíciles de erradicar o cambiar, sólo porque hoy algunas instancias sociales proponen una visión distinta. Trabajar para conformar esa visión distinta, implica reconocer la visión actual.<br /><br />Los grupos de discusión y su dinámica, nos mostraron cómo cuando la gente se escucha a sí misma en la voz de los otros puede asumir una visión crítica, que si bien no sirve para erradicar una representación social, ayuda a ponerla en tela de juicio.<br /><br />No se trata de que como ha sucedido hasta ahora se juzgue y satanice todo discurso explícito que suene a prejuicio contra la diferencia y en nuestro caso contra la discapacidad, sino de brindar oportunidades de validar la experiencia de los agentes escolares con respecto a la discapacidad, con miras a que desde ese lugar se le pueda alguna vez reasignar nuevos sentidos y significados.<br /><br />Tal vez grupos compartidos de personas con y sin discapacidad en términos más cercanos a la experiencia cultural pueda lograr, primero una aceptación de nuestros sentimientos y pensamientos y luego un abordaje crítico.<br /><br />Si el hombre como hemos visto, se sorprende ante la alteridad, también se pregunta qué hago con “estos otros”. Para los niños y adultos de estos estudios la respuesta parece ser la exclusión. Me deshago de ellos porque la alteridad me problematiza. La alteridad genera tensión emocional y va más allá de lo racional. Así, las representaciones sociales sobre la discapacidad son las formas que reviste una racionalización, con apariencia de racionalidad.<br /><br />Toda diferencia, y en nuestro caso la discapacidad lo es, convoca no sólo la racionalidad, sino también la emoción, la actitud y el prejuicio.<br /><br />Obligaría por un lado proponer espacios para la reflexión sobre el discurso. Hacer que los sujetos se auto escuchen y analicen el sentido y el significado de lo que creen, a través de lo que dicen. Me llamó la atención que en una revisión de la situación de Antonio en la escuela, la maestra decía “No puedo tener a Antonio en el salón, porque no avanzo con mis niños”, así que Antonio no es su niño y una se pregunta si es de alguien ¿Qué pasaría si ponemos a esta profesora frente a su discurso?, ¿Qué pasaría si la ponemos frente al discurso de otros profesores que asumen una posición discriminatoria como la suya? Defiendo la tesis de que la reflexión sobre las propias representaciones permite arribar a la construcción de nuevas formas representacionales. Confío en que la lectura del presente trabajo ayude a dar los primeros pasos en ese sentido, otras opciones pueden ser los espacios de discusión, los encuentros con grupos diferenciados de todo tipo, los encuentros con la diferencia, que nos la hacen presente nos obligan a ponerla en el repertorio de nuestras preocupaciones, y ponerla en dicho repertorio es ya un avance. Vivimos en una sociedad que por siglos la negó, hoy y muy a su manera los medios ayudan, este es un elemento que la escuela y las instituciones educativas deberían potenciar.<br /><br />Con lo anterior, no estoy proponiendo una visión mecanicista de las representaciones sociales, y las formas de actuar frente a la diferencia. Si partimos de la afirmación que he hecho de que son transgeneracionales, tal vez podamos en varias generaciones lograr cambios. La historia del feminismo, y del movimiento por los derechos de los negros, de los grupos gay, nos demuestra que es posible.<br /><br />Se trata de aceptar la existencia de lo diferente y de dar cabida a una reflexión sobre la alteridad. Plantearse dichas reflexiones es ya de entrada, abrir la posibilidad de nuevas formas culturales.<br /><br />2<strong>. Cuestionar el trabajo de la escuela especial y sus distintas alternativas, y el supuesto énfasis en el currículo</strong><br /><br />Es necesario cuestionar el trabajo de la llamada educación especial con respecto a la atención de sus usuarios en el desarrollo de las habilidades humanas y de las habilidades sociales para el acercamiento con el otro. No se puede pensar en la integración educativa si los niños y niñas permanecen extranjeros en “su tierra”, si no llegan a domesticar ni las más elementales herramientas de la cultura a la que permite acceder la escuela a la que estan integrados.<br /><br />Del acercamiento al mundo de las representaciones que habitan a los agentes escolares que hicimos y de su contraste con formas de acción y si pensamos en la necesidad de modificar las visiones que ellas entrañan en torno a la diferencia, se debería platear la posibilidad de intervenciones grupales e institucionales que permitan reflexionar en torno a la validez de las creencias, ideas e imaginarios que les dan forma y que nos impiden emprender acciones integrales para cambiar la condición de excluidos de los niños y niñas con discapacidad.<br /><br />Por otra parte, más allá de la comprensión teórica que pudiese conseguirse con los aportes que hacemos, lo que queda como preocupación principal, es ayudar a construir un puente de comunicación y de comprensión entre dos mundos que han permanecido paralelos a los largo de la historia, el mundo de los llamados personas con discapacidad y el de los otros que se autodesignan como normales. Quiero señalar que al lado de este mundo paralelo de la discapacidad existen una gran cantidad de mundos paralelos habitados por lo que algunos llaman los extraños, los extranjeros, los que no son, y para quienes no hay espacio en este mundo.<br /><br /><strong>3. La observación participante como mediación para la formación de especialistas de apoyo a la integración.</strong><br /><br />Considero que es necesario revisar las políticas que definen los tiempos de contacto de los especialistas con los ámbitos en donde se va a construir la integración. Hasta ahora, la educación especial ha permanecido ciega y sorda (¿discapacitada?), ante las disposiciones, prejuicios y representaciones de la escuela regular con respecto a la discapacidad y a la diferencia, procediendo como si tales fenómenos no existieran.<br /><br />Propongo periodos largos de aprendizaje de los especialistas a través de la observación participante en los entornos de la escuela regular. Una escucha activa de las representaciones sociales que configuran las disposiciones hacia la integración, una búsqueda de aprendizajes por parte del especialista, de las estrategias de los profesores para hacer frente a la diferencia, para basados en un concreto, en lo que hemos dicho que Maffesoli (18) llama el orden de la presentación, entender de nuevas maneras la integración.<br /><br />Articular los espacios de la escuela regular y especial que hasta hoy han permanecido paralelos.<br /><br />4<strong>. Abrir posibilidades de acceso a la existencia cultural y a sus bienes más preciados</strong><br /><br />En alguna parte del trabajo me he preguntado, si las personas con discapacidad ¿Están dentro o fuera de la cultura?, las evidencias nos muestran que en la cultura escolar y desde la cultura escolar, hay escasas posibilidades de incorporación en este momento.<br /><br />Se requiere entonces abrir las posibilidades de pensar al otro como parte del propio mundo, la integración educativa permite plantearse la posibilidad de pensar en el otro, el asunto es proponer las vías más adecuadas para que dicho planteamiento no se convierta en un espacio más para la agresión y la exclusión. El reto es traducir el discurso en práctica por un lado y por el otro, transformar los discursos que dan vida a las prácticas culturales de exclusión de las personas con discapacidad.<br /><br />Pienso en espacios de diálogo, por ejemplo en los que todos podamos hablar de aquellos aspectos en los que somos vulnerables y de lo que nos hacen fuertes, como una forma de crear un sentimiento de unidad con aquello que hasta ahora hemos considerado “débiles”, con el ser humano que nos es próximo. Crear espacios para hablar sobre lo que para nosotros significa la diferencia y la discapacidad, prepara el terreno para trabajar con ella.<br /><br />Con referencia al Sistema educativo Nacional, las entidades federativas deberán emprender dos cruzadas: la primera tiene que ver con la capacitación y formación de docentes en metodologías especiales para profesores de la escuela regular y especial sobre metodologías para la enseñanza de la lecto escritura. No podemos dar por hecho como sucede actualmente que los maestros conocen y mucho menos dominan esas metodologías. En una encuesta realizada con fines diagnósticos en 11 municipios del Sur de Jalisco sólo 10 de 190 especialistas encuestados señalaron conocer y dominar metodologías para la enseñanza de la lecto escritura.<br /><br />La segunda cruzada tiene que ver con la alfabetización de todos los niños y niñas integrados, y de aquellos que reciben educación especial que podría hacerse con el apoyo de programas como los de INEA y tal vez con convenios Internacionales con otros países como por ejemplo Cuba que ha probado la eficiencia en la erradicación del analfabetismo y cuya efectividad con niños y niñas con discapacidad puede probarse visitando los centros de educación especial.<br /><br />Con referencia a la educación especial la única y primerísima tarea que planteo es garantizar el acceso a la lectura y si es posible a la escritura a todos los niños y niñas integrados y establecer este asunto como una prioridad tanto para las políticas públicas de los estados como para los proyectos de trabajo de las zonas escolares y centros.<br /><br />Se requiere impulsar la investigación de modelos de enseñanza de la lecto escritura para niños y niñas con discapacidad, desde la experiencia de muchos docentes que logran que niños con discapacidades severas lo hagan.<br /><br /><strong>Reflexiones finales</strong><br /><br />Las estructuras y rasgos esenciales de la forma en que se incluye/excluye a los niños con discapacidad en los espacios escolares y en representaciones sociales subrayan la necesidad de un replanteamiento de las reglas con las que hasta ahora ha operado la integración escolar. No se puede pensar en ella como algo que pueda darse de facto, sino como algo que tiene que construirse social y culturalmente en tanto que se deconstruye como diría Derrida, un mundo de representaciones sociales que justifican y legitiman la exclusión.<br /><br />Los análisis y demandas de la integración educativa deben ser vistas desde los elementos estructurales y valdría la pena plantearse si los superestructurales no serán los que definen las posibilidades reales de hacer integración y de lograr el respeto a los derechos humanos de las personas con discapacidad. La historia reciente de México, sobre todo en la atención a lo que se ha llamado “el problema indígena”, desde visiones que no consideran los aspectos estructurales, no son más que formas de simulación que sin embargo despiertan reacciones y culminan en hechos sociales que aumentan la marginación social.<br /><br />Se trata de humanizar las demandas de la integración educativa y someterlas a un balance que incluya: los derechos humanos, las relaciones culturales y las condiciones que dichas relaciones determinan, Las instancias educativas han actuado desde una lógica que se asemeja al pensamiento mágico pues parece considerar que basta con un decreto (¿divino?), para que el mundo se mueva en el sentido expresado en el decreto.<br /><br />Es como si pensáramos que los hechos educativos suceden por las intenciones de mejora. La historia nos contradice, pues nos muestra cómo las buenas intenciones por ejemplo de la Escuela Nueva no han logrado cuajar en proyectos de enseñanza o en proyectos pedagógicos reales, así pues, puede haber concepciones con un alto valor intrínseco, que no se realizan, porque sus premisas son socavadas en la práctica por las condiciones sociales y culturales reales y por la tradición.<br /><br />Este trabajo intenta contribuir a una teoría social de la diferencia, que considere que las identidades no son algo dado y permanente, sino que se construyen en los discursos que habitan el mundo social y que se convierten en formas de acción. No se combate negando las diferencias afirma Pontiggia (19), sino modificando la imagen de la norma.<br /><br />Si no podemos apreciar el profundo arraigo de que gozan nuestras representaciones sociales difícilmente podremos empezar un proceso de cambio, aunque también podríamos hacernos dos preguntas ¿quién quiere el cambio?,o, ¿quién quiere la integración?<br /><br />Para cerrar quiero señalar que un texto expresa la realidad social en la que surge, éste, surge en un contexto en el que pensar sobre la diferencia se hace un imperativo, después de largos años de negar su existencia en el campo académico. La diferencia ocupa ahora el lugar del discurso político y es mi deseo contribuir a la desmitificación de un discurso social a favor de... que no ha ofrecido las opciones para hacerlo realidad y que por ello es sólo es otra forma de discriminación.<br /><br /><strong>Lista de referencias </strong><br /><br />(1)Supervisora de la zona 11 de Educación Especial en el Estado de Jalisco.<br />(2)Horkemeir, 1994.<br />(3)Paniagua, 2004.<br />(4)Paniagua, 2005.<br />(5)Pontiggia (2002:90).<br />(6) Minusvalía, de acuerdo con la definición de la Secretaría de Desarrollo Social (1999), “es la pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida social de la comunidad en condiciones de igualdad con los demás. La palabra “minusvalía” describe la situación de la persona con discapacidad en función de su entorno. Esa palabra tiene por finalidad centrar el interés en las deficiencias del diseño del entorno físico y de muchas actividades organizadas de la sociedad, por ejemplo información, comunicación y educación, que se oponen a que las personas con discapacidad participen en condiciones de igualdad.<br />(7) Pérez de Pla, 2000.<br />(8)Ibid.<br />(9)Los registros de los que se toman estas viñetas fueron realizados por Yessica Elizabet Urzúa Milián, estudiante de la maestría en Educación de la UPN 141, Unidad Guadalajara, la estudiante esta adscrita al proyecto: Sujetos y procesos de integración: Inclusión o retorno a la exclusión.<br />(10)Diccionario de la lengua Española, 1989.<br />(11)Paniagua, 2004.<br />(12)Marina y Belgota ,2005: 44.<br />(13)UNESCO, 2005<br />(14)Krotz, 2003.<br />(15)Lotman, 1979.<br />(16)Gentilli, 2003.<br />(17)Maffessoli, 2003.<br />(18)Maffessoli, 2003.<br />(19)Pontiggia, 2002.<br />Publicar entrada Guardar como borrador<br /><br /><strong>Bibliografía</strong><br /><br />CASTELLANOS, Ma. Concepción. “Vínculos entre aliados y enemigos”, Jornada Psicoanalítica, vol. 3, n° 2, 1991.<br /><br />GENTILI, Pablo A. “Inclusividad social y ciudadanía”. V Cátedra de Innovación educativa. Universidad de Guadalajara. CUCS. Guadalajara, Jalisco. 18 de septiembre de 2003.<br /><br />HORKHEIMER, Max. Dialéctica de la ilustración fragmentos filosóficos. Madrid: Trotta. 1994.<br /><br />KROTZ, Esteban. "Las antropologías del sur". En: La Jornada. (Sección "Ciencia"), México D.F., 2-8. 1993.<br /><br />KROTZ, Esteban. “Cultura Nacional y alteridad indígena”. Videoconferencia del Diplomado en educación intercultural bilingüe. UPN Ajusco. Red Edusat. 27 de mayo de 2003.<br /><br />LOTMAN, M. Jurij y Escuela de Tartu. (1979). Semiótica de la cultura. Trad. Nieves Méndez. Madrid: Cátedra.<br /><br />MAFFESOLI, Michel. “Estetización del mundo en la posmodernidad”. Conferencia magistral. XV Aniversario de la Carrera de Sociología. Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades. 24 de septiembre de 2003.<br />MARINA, José Antonio y Balgoma María. (2005). La magia de leer. Barcelona: Plaza y Janes.<br /><br />PANIAGUA, Maribel. “Sujetos y procesos de integración. Inclusión o retorno a la exclusión. Investigación en proceso”. Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 141, Guadalajara. 2007.<br /><br />PANIAGUA, Maribel. Las representaciones sociales sobre la discapacidad en la cultura escolar. Discurso y construcción social. Tesis de doctorado. Universidad La Salle Guadalajara. Julio de 2004. (Publicada parcialmente).<br /><br />PÉREZ DE PLÁ, Esperanza. “El concepto de discapacidad y sus alcances” en Esperanza Pérez de Plá y Silvia Carrizosa. (Coordinadoras). Sujeto inclusión y diferencia. Investigación psicoanalítica y psicosocial sobre el Síndrome de Down y otros problemas del desarrollo. México: Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Xochimilco. P.p. 33-55. 2000.<br /><br />PONTIGGIA, Giuseppe. Nacido dos veces. Trad. Elena de Grau Aznar. Barcelona: Salamandra. 2002.<br /><br />Proscribir. Proscrito. Diccionario de la Lengua Española. (1989). Barcelona: Océano.<br />UNESCO. Educación para Todos. El imperativo de la calidad. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2005. Paris, Francia: UNESCO. 2005.<br /><br />Registros de observación<br /><br />Registro 1. Ant./7 de septiembre de 2005. Realizado por Yessica Elizabet Urzúa Milián.<br /><br />Registro 2. Ant. /15 de septiembre de 2005. Realizado por Yessica Elizabet Urzúa Milián.<br /><br />Registro 5. Ant./6 de octubre de 2005. Realizado por Yessica Elizabet Urzúa Milián.<br /></p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-81171484434602401472009-02-09T08:27:00.000-08:002009-02-22T10:06:57.108-08:00Sujetos con Necesidades Educativas Especiales o Sujeto Diferente? Por: Marcela Márquez Campos y Luis Ruiz Álvarez<div align="justify">¿SUJETO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES<br />O SUJETO DIFERENTE?<br />UN CURRICULUM COMUN PARA NIÑOS DIFERENTES*<br />Marcela Márquez Campos<br />Luis Ruiz Alvarez<br />Diciembre, 1999.<br /><br />Documento presentado en el "5º Encuentro sobre Aprendizaje Operatorio y Educación Alternativa" convocado por la Casa de la Cultura del Maestro Mexicano A.C.<br /><br />El derecho a la educación es una conquista muy añeja que ha permitido que formalmente todos los niños y jóvenes tengan la posibilidad de acceder a la escuela, este derecho se fundamenta en un principio, que su momento representó indiscutiblemente una conquista democrática: el de la igualdad de todos los individuos. Con él se postuló que por naturaleza todos los hombres son iguales y que por tanto a todos les corresponden los mismos derechos y obligaciones. Los hombres dejaron de ser, según este principio, "nobles" y "siervos" y se convirtieron en ciudadanos. La escuela entonces dejó de ser una Institución para unos cuantos privilegiados y se convirtió en una Institución pública abierta a todo ciudadano, a todo individuo.<br /><br />Con esto, el derecho a la educación se traduce en el derecho a una educación igual para individuos iguales y bajo esta perspectiva la escuela se ha desarrollado durante los dos últimos siglos.<br /><br />Cuando la igualdad de los individuos ante la escuela se materializa en el currículum éste se centra en características abstractas que se afirma son comunes a todos los niños y jóvenes y por consiguiente es indiferente a aquellas que realmente distinguen a un alumno del otro. Aquellas características abstractas son elegidas en función de los propósitos sociales que persigue la escuela; la concepción de su quehacer educativo y de su sujeto destinatario. Con el advenimiento de la industria, el crecimiento de la población urbana y la formación de los estados nacionales, la escuela se ve obligada, por un lado, a preparar a los niños y jóvenes para la vida laboral adulta y por otro, a consolidar una cultura nacional. Aparejado a ello, el auge del racionalismo y el enciclopedismo propiciaron que el currículum se enfocara a la enseñanza de la "razón", o al desarrollo de habilidades intelectuales- diríamos nosotros- y a la transmisión de la cultura. El sujeto destinatario es concebido entonces como un individuo racional y recipiente de la cultura.<br /><br />En México, la enseñanza de la matemática y la lecto-escritura por un lado y la de disciplinas, como la ciencia natural y la historia, la geografía y el civismo por el otro, responden tanto al encargo social del escuela, como a la concepción de sujeto elaborada desde ahí.<br /><br />El principio de la igualdad de los individuos, representó una conquista democrática que al traducirse al terreno de la educación dio lugar a la escuela pública, pero entonces se hizo visible un hecho importante, a pesar de estar dirigida o quizá por ello, a los individuos concebidos como iguales, había y sigue habiendo diversos grupos cuyas características les impiden acceder a la escuela o aún accediendo a ella, obtener los mismos beneficios formativos y culturales que los demás.<br /><br />Como sabemos, esto acarreó la clasificación de los alumnos en "normales" y "no normales", obviamente el criterio de demarcación entre unos y otros se encuentra inserto en la concepción del quehacer educativo y de sujeto implícitas en el currículum de la escuela actual.<br /><br />Por otra parte, se fue haciendo patente que la escuela no está logrando el propósito de preparar a los niños y jóvenes para la vida laboral adulta, ni para continuar con su escolarización en niveles superiores.<br /><br />La imposibilidad de la escuela para cumplir este encargo social democrático que adquirió se tradujo, por un lado, en la exclusión de aquellos grupos diferentes que por una u otra razón no cabían en el tipo de sujeto abstracto concebido como igual, así en nombre del derecho a la educación de todos se crearon sistemas educativos paralelos, las escuelas especiales y los servicios alternos, los cuales si bien permitieron la escolarización de estos grupos no lograron evitar su marginación y segregación. Y por otro lado se manifestó, en el recurrente fracaso de grandes cantidades de niños y jóvenes; fracaso que ha sido atribuido permanentemente a causas extra escolares.<br /><br />Así la actual propuesta política de la "educación para todos" debe entenderse como un propósito y una meta. Como un propósito en tanto que reconoce que el derecho a la educación formal, es un derecho de todos los niños independientemente de su nacionalidad, raza, condición social, género, características culturales, biológicas y una meta en tanto que implementa acciones específicas para ampliar la oferta educativa con miras a ofrecer oportunidades de acceso a todos los niños.<br /><br />La educación para todos implica en primer lugar, la ampliación cuantitativa de la cobertura a efecto de que la planta escolar sea suficiente para escolarizar a todos los niños; pero también implica, en segundo lugar, la ampliación cualitativa de los servicios, esto es, una escuela para todos capaz de ofrecer respuestas educativas adecuadas o acordes a la diversidad de características de los alumnos, de tal forma que ésta contribuya al desarrollo de las potencialidades, de todos y cada uno de ellos.<br /><br />La consecuencia de este planteamiento es que el currículum de la escuela actual debe sufrir modificaciones tales que de ser una herramienta de clasificación, segregación y diferenciación de los individuos, sea un herramienta de inclusión, integración e igualdad.<br /><br />La escuela para todos significa entonces, por lo menos en lo que a la educación básica o general se refiere, la desaparición de las diferentes categorías de escuelas, las "regulares" y las "especiales", dirigidas, las unas a la población considerada "normal" y las otras a la población considerada como "anormal". Desaparición que debe dar lugar al surgimiento de una "escuela común para niños diferentes", en la cual tengan cabida aquellos niños que actualmente son tenidos como "niños con necesidades educativas especiales", así como aquellos tenidos como "normales".<br /><br />La escuela para todos, como "escuela común para niños diferentes", debe ser una escuela inclusiva en la cual convivan niños de todo tipo y en la cual sean concebidos no como portadores de deficiencias, discapacidades o "necesidades educativas especiales" sino como portadores de potencialidades, características y rasgos propios y diferentes.<br /><br />Así, cada niño asistirá a la escuela con la intención de desarrollar, dentro de un currículum común, sus diferentes posibilidades. Dicho currículum deberá ser elaborado y realizado, creemos, a partir de los siguientes elementos universales y básicos:<br /><br />a. Promover el desarrollo de las habilidades, capacidades y destrezas de todos y cada uno de los niños y jóvenes.<br /><br />b. Reproducir la cultura tanto local como universal.<br /><br />c. Preparar a los alumnos para la vida laboral adulta.<br /><br />También hemos de tener a la vista que el currículum no puede existir en general, sino sólo como tal o cual currículum particular, como el currículum de tal o cual país o nación, de tal o cual estado o provincia. Es decir, tiene formas concretas que contienen elementos culturales propios del país o estado respectivo pero también contiene elementos culturales universales. El currículum, además se realiza, se desarrolla, toma cuerpo y realidad, en un escuela concreta, en un aula singular con características propias, con un profesor y unos alumnos únicos e irrepetibles.<br /><br />Las prácticas pedagógicas que en el aula se desarrollan forman también parte del currículum. La metodología empleada por el profesor, el estilo de enseñanza que le es propio, la forma en que se relaciona con sus alumnos, los hábitos que inculca, los valores y actitudes que fomenta, son todos ellos elementos curriculares.<br /><br />El giro que con ello da la práctica educativa es significativo. En primer lugar el alumno deja de tener "necesidades educativas especiales" pues se considera que todos los alumnos, en tanto diversos o diferentes, son portadores de áreas fuertes y de áreas débiles. En consecuencia, las necesidades educativas de los alumnos, especiales o no, se derivan de sus diferencias y de sus características individuales por lo que no tiene sentido hablar de necesidades educativas sino de múltiples y diversas alternativas educativas o pedagógicas desarrolladas a partir del curriculum. Por lo tanto las "necesidades educativas especiales", atribuidas a los alumnos que no son beneficiados por la práctica educativa de la escuela actual, deben ser concebidas como un caso particular dentro de lo diverso, lo diferente y lo individual.<br /><br />En segundo lugar el currículum que soporta a la práctica educativa dentro de la escuela regular actual se debe transformar, dejar de ser un currículum cerrado, homogeneizador y dirigido a un tipo de alumno particular e ideal, en consecuencia segregador, para pasar a ser abierto, flexible, dirigido a lo heterogéneo tanto como a lo común y por ende integrador e inclusivo.<br /><br />El problema del acceso al currículum se plantea entonces desde otra perspectiva, ya no se trata de lograr que el alumno acceda al currículum, se trata de lograr que el currículum, la escuela y el maestro accedan al alumno.<br /><br />De esta manera es necesario enfocar o concebir a los alumnos no como sujetos homogéneos sino más bien heterogéneos, diferentes en cuanto a su matriz cultural, o cultura originaria, sus intereses, sus niveles de desarrollo cognitivo, sus gustos y preferencias, sus capacidades, habilidades y destrezas así como sus estilos de aprendizaje.<br /><br />Un currículum flexible, abierto, dirigido a la heterogeneidad y diversidad de los alumnos, integrador, incluyente, no puede sustraerse al encargo social de la escuela, ésta es precisamente su razón de ser, no puede sustraerse tampoco a aquellos elementos básicos o universales a todo currículum posible, más bien recupera de ellos los aspectos socialmente necesarios para la formación de todos individuos.<br /><br />Es claro entonces que los contenidos culturales son indispensables a toda actividad pedagógica. Pero una cosa es concebir tales contenidos culturales como un fin en sí mismos, lo que se reduciría a la simple transmisión de los conocimientos, información y valores que conforman una concepción del mundo social y natural y otra cosa es concebirlos como un medio para el desarrollo de los talentos, capacidades, habilidades, competencias y destrezas implícitos en aquellos elementos básicos y universales que hemos señalado.<br /><br />Ello ha de entenderse no como un menosprecio a los contenidos culturales sino como una revaloración de los mismos como materia prima a partir de la cual todos alumnos están en condiciones de actuar y ser productores de cultura y no sus meros consumidores. Así vistas las cosas, otro de los puntos que posibilitan flexibilizar el currículum, radica en la apertura a las variadas y diversas matrices culturales de las que provienen los alumnos; apertura en el sentido de su aceptación, reconocimiento y valoración positiva así como, y ello es fundamental, en su incorporación y recuperación significativa al interior del escuela y el aula.Notemos que, desde este punto de vista, lo común a los niños diferentes se ubica en los elementos básicos de todo currículum y lo diverso en los contenidos culturales del mismo.<br /><br />Pero culturales son asimismo las actividades laborales para las que los alumnos son preparados por la escuela y aunque en general éstas son comunes a la mayoría de los países contemporáneos es claro que existen especificidades, sean estas regionales, de clase, nacionales, por ejemplo, el acervo de saberes, de valores y de significaciones del grupo, clase, o etnia al que pertenecen los alumnos.<br /><br />Esto que podemos denominar "mundo de significaciones" se traduce también, en hábitos y formas de pensamiento, en estilos de aprendizaje, en disposiciones para desarrollar con mayor efectividad tales o cuales tareas, actividades o prácticas. Así, por ejemplo, los hijos de trabajadores manuales tienden a desarrollar formas de pensamiento y aprendizaje más ligadas a lo práctico, a lo concreto, que a lo teórico y lo abstracto; sin que esto signifique de ninguna manera que sus niveles cognitivos y capacidades sean inferiores o "problemáticas"; más bien ha de referirnos al hecho de que en ello encontramos signos claros de la diversidad de características de los niños y jóvenes y a las cuales el currículum debe también adaptarse.<br /><br />También culturales son las formas en que los alumnos se relacionan con sus pares, con los adultos, con los profesores, con el otro género; las formas cooperativas o competitivas, con una división rígida del trabajo o con una asignación flexible de tareas, por ejemplo; las formas de manifestar los sentimientos, los códigos y normas para comunicarse, los "roles asignados" a las niñas y niños, los papeles y desempeños estructurados en jerarquías; los tiempos asignados al juego, al trabajo y al estudio.<br /><br />Los roles y funciones asignados a cada uno de los actores, los de los alumnos, los profesores, el director y los padres de familia varían y son distintos en una escuela urbana de clase media y en una escuela rural pérdida en la selva.<br /><br />Las expectativas que los padres tienen con respecto a la escuela, el encargo que depositan en ella, así como lo que los alumnos creen acerca de la misma, están definitivamente inmersos en una cultura particular. Por ejemplo, mientras que los padres de los niños de una colonia proletaria los envían a la escuela para que "se superen y sean mejor que ellos", los de una colonia de clase media los envían para que "se eduquen", ante esto el currículum tiene que dar alternativas y respuestas significativas en un esfuerzo por ser integrado, recuperado y aprovechado por todos aquellos que buscan una oportunidad para ser reconocidos en su diferencia y en su igualdad.<br /><br />Mientras no abandonemos la noción de "necesidad educativa especial" y las prácticas educativas asociadas a ella nos veremos imposibilitados a transformar nuestra escuela actual y a desarrollar un curriculum abierto a la diversidad.<br /><br />Un curriculum tal que permita educar a todos los niños como iguales, sin que por ello deje de reconocer sus diferencias. </div><br /><br />*Escrito enviado por Luis Ruiz Álvarez, a la Lista de Eduinclusión. Comunidad interdisciplinaria por una cultura incluyente: <br /><a href="http://ar.groups.yahoo.com/group/eduinclusion/?v=1&t=directory&ch=web&pub=groups&sec=dir&slk=3959">http://ar.groups.yahoo.com/group/eduinclusion/?v=1&t=directory&ch=web&pub=groups&sec=dir&slk=3959</a>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-32490151173343008472009-01-20T09:31:00.000-08:002009-02-05T18:58:28.628-08:00Un falso dilema: autonomía o descentralización. Por Samuel Arriarán<div align="justify"><span style="font-size:180%;">Un falso dilema: autonomía o descentralización*<br /></span><br />Samuel Arriarán<br /><br /><strong>1. La necesidad de autonomía</strong><br /><br />A mí me parece que en la situación actual de la UPN hay necesidad de autonomía. Además de causas internas (como la creciente ingerencia de organismos evaluadores que anulan toda posibilidad de autonomía financiera) hay también causas externas que es importante tomar en cuenta ¿de dónde provienen los lineamientos estratégicos de la política educativa? Para comprender lo que sucede en la educación superior en México, no se puede dejar de ver las recomendaciones del Banco Mundial, la OCDE y la UNESCO. De estas organizaciones justamente derivan las ideas de calidad y de excelencia y que llevan a justificar la necesidad del tipo de educación básica y de universidad empresarial que el gobierno impulsa. En este sentido la supuesta baja calidad en nuestros sistemas educativos se debería al crecimiento desbordado del profesorado y al “atraso tecnológico”.<br /><br />En las organizaciones antes mencionadas hay consideraciones ideológicas erróneas, como si la solución estuviera únicamente en importar recursos técnicos de los países desarrollados. También se señala que las universidades deben ser mixtas, es decir, mezclarse con la empresa privada, lo cual es otra forma de buscar financiamiento en el mercado y por tanto deslindar al Estado de su responsabilidad con la sociedad.<br /><br />Detrás del aparente esfuerzo gubernamental en hacer énfasis en el desarrollo cultural y educativo (lo que supuestamente lo diferenciaría de las recomendaciones tecnocráticas), sin embargo se cae en el colonialismo, es decir que las organizaciones internacionales, pese a sus buenas intenciones, únicamente recomiendan transferir conocimientos mediante el envío de datos y modelos de acción de los países centrales a los periféricos. Como todas las organizaciones inspiradas en propósitos paternalistas conciben a los países latinoamericanos únicamente como naciones pasivas y receptoras.<br /><br />No deja de ser contradictorio y altamente incoherente que la solución de los problemas de la educación superior sea convertir en funcionarios y personal docente a los representantes de empresas y organismos gubernamentales e internacionales. Aquí el remedio ha resultado ser peor que la enfermedad ya que el dar chamba a los empresarios en las universidades públicas únicamente ha servido para incrementar la burocracia.<br /><br />No basta entonces formular recetas con base en indicadores de rentabilidad. Esto lleva únicamente a fundamentar un tipo de universidad empresarial y tecnológica. Lo que hace falta es una universidad alternativa que posea como principal virtud la posibilidad de autodefinición académica, es decir, de autonomía efectiva, verdadera capacidad para decidir por sí misma sus objetivos, orientados por intereses distintos de la rentabilidad y el mercado. Personalmente me adhiero a esta aspiración de una universidad autónoma opuesta al modelo de la universidad empresarial. No está de más subrayar que esa universidad alternativa debe buscar la autonomía si tenemos en cuenta de que en la Universidad Pedagógica, se opone la descentralización a la vida autónoma como si fueran antagónicas. Esto es un falso dilema.<br /><br />Es necesario destacar que hay grupos fuertes como el SNTE que desde hace muchos años están detrás de la propuesta de descentralización progresiva del sistema:<br /><br />“La descentralización consistió en la creación de direcciones generales de servicios coordinados en cada entidad federativa...Los profesores del SNTE ejercen las mismas prácticas de presión y negociación en los organismos federales, aunque los costos de transacción y organización son mayores que su alternativa de ejercer presión y negociar con los gobiernos estatales.”<br /><br /><strong>2. La descentralización:</strong><br /><br />Pronunciarse en contra de la descentralización no implica necesariamente salir del atolladero en torno del falso dilema porque se bloquea de facto el desarrollo del proyecto institucional. Quizá se necesiten argumentos más convincentes, lo cierto es que no hubo eco a los planteamientos de Rectoría (menos hubo un mínimo diálogo con la comunidad). El problema de la poca disposición de apoyo por parte de la comunidad académica de la UPN se debe al menos en parte, a la falta de información y a los argumentos débiles de las autoridades y sus colaboradores. Mencionaré por ejemplo a Carlos Reynoso, Miguel Angel Izquierdo y Teresa Negrete.<br /><br /><strong><strong>Carlos Reynoso</strong></strong><br /><br />El documento de Reynoso es el más importante ya que coincide con los documentos oficiales de rectoría. Según este punto de vista: “El régimen descentralizado ofrece mayores márgenes de acción (con variantes si es federal, estatal o local) como: personalidad jurídica propia,. Puede constituir un Consejo Universitario, y ejercer autonomía jurídica en términos de las normas de vida interna y definir políticas, administración de recursos, etc. El cambio que el personal podría hacer, del Apartado B del Art. 123 al Apartado A, podría dar lugar a una mayor participación en las decisiones de la vida institucional”<br /><br />Además de que no queda claro el paso de los Apartados, lo demás parece poco convincente. Es como repetir lo que ya tenemos. El mismo Reynoso pone el ejemplo de la UPN donde en los hechos a pesar de ser organismo desconcentrado ya funciona como descentralizado (de la misma manera en que hay universidades autónomas que no son autónomas) Hay razón para dudar de que el cambio de un apartado al otro sea más beneficioso ya que se deja confuso quien es trabajador de base y quién de confianza.<br /><br /><strong>Miguel Angel Izquierdo</strong><br /><br />Según este documento, la descentralización permitiría:“Garantizar procedimientos para que los recursos federales y estatales, donaciones y propios fluyan sin burocracia, transparentemente, conforme a criterios vigentes o recomendados por ANUIES”.<br /><br />Lo que no queda claro es ¿por qué ANUIES? Lamentablemente el autor no da argumentos. Todos sabemos que en los hechos el financiamiento proviene de otras instituciones a través de programas de evaluación como PROMEP; PIFI, PNPC. En estas evaluaciones no interviene ANUIES. Todos son acuerdos entre la SEP y el CONACYT. Yo no veo cómo podremos mejorar con la descentralización frente a estos organismos evaluadores que anulan en los hechos toda posibilidad de autonomía financiera. No se puede negar que estos programas han contribuido a mejorar el salario de un sector de los profesores universitarios, pero por otra parte, han deteriorado el aspecto profesional sometiéndolos a la lógica de la rentabilidad. O sea que hasta el momento no podemos considerar como un hecho positivo la aplicación de los sistemas de estímulos en las universidades. Lo que aparentemente significaría un avance como la dedicación de tiempo completo a la vida académica, sin embargo no está comprobado que todos los investigadores del SNI lo hacen.<br /><br />Por otra parte, mientras que en el CONACYT se siga evaluando la investigación educativa y de las humanidades con criterios de las ciencias naturales (lo cual implica subestimar a las ciencias sociales y la filosofía) únicamente los estímulos servirán para fomentar el trabajo de maquila intelectual, es decir, de poca originalidad en la generación de conocimientos, no digamos ya de la total falta de relevancia, dada su orientación prioritaria en la rentabilidad y no en las grandes necesidades del país. Lo que se nos presenta actualmente es una notable pérdida de la vida autónoma de las universidades:<br /><br />“La perdida de autonomía de la universidad no se limita al aspecto financiero; se extiende a los criterios de evaluación de los proyectos, en tanto que son fijados de acuerdo con el enfoque de burocracias externas que muchas veces poco tienen que ver con los objetivos a largo plazo de las comunidades académicas, como PROMEP, CONACYT, o el SNI.”<br /><br />¿Hay una alternativa a la evaluación externa? Claro que la hay, y ésta consiste en dejar que las mismas comunidades académicas también se autoevalúen con criterios más académicos. Es necesario establecer un equilibrio entre las exigencias externas y los intereses y convicciones de las comunidades internas.<br /><br />Otra idea que cabe resaltar aquí es que así como no hay criterios claros y confiables para la investigación, tampoco las hay para la docencia, lo cual complica más la situación. En el momento actual llegamos a una situación absurda donde una gran parte de los académicos al lograr, gracias a los estímulos, el máximo de ingresos, no pueden o no desean jubilarse. Es claro que aquellos que están ya en edad de retirarse, al hacerlo perderían sus ingresos por su antigüedad en la institución. Lo grave de todo esto es que uno de los resultados de la aplicación de los estímulos en México no ha generado la formación de cuadros indispensables, no sólo para la continuidad de la política de investigación, sino también para la renovación del personal docente.<br /><br />Tampoco queda claro en el documento de Miguel Angel Izquierdo ¿cómo se puede pasar a la descentralización manteniendo la estructura actual? El problema es que en los hechos se sigue desconociendo el monto de asignado por la SEP y el uso detallado que se le da a este presupuesto. Pese a que ya funciona el IFAI para garantizar la transparencia, seguimos en gran parte desinformados sobre las administraciones discrecionales de estos recursos.<br /><br /><strong>Teresa Negrete</strong><br /><br />En sus “Reflexiones hacia un proceso de Autonomía de la Universidad Pedagógica” Teresa Negrete, en vez de dar argumentos históricos sobre las ventajas de la descentralización sólo nos plantea que la autonomía como ideal no es algo deseable. Se apoya en filósofos posmodernistas como Jacques Derrida. En vez de planteamientos filosóficos abstractos ¿no sería mejor que quienes conocen mejor la historia de la UPN nos ofrezcan argumentos más concretos?<br /><br /><strong>Conclusión,</strong><br /><br />En general los argumentos a favor de la descentralización han sido hasta este momento poco sustentados. Desafortunadamente no responden a la historia de la UPN. Hay un diagnóstico discutible sobre la situación actual; se parte del supuesto de que todo estuvo bien en la administración de Marcela Santillán (cuando todos sabemos que fue un desastre no sólo por la forma autoritaria puramente burocrática de la organización de los cuerpos académicos y de las áreas, sino también por la eliminación injustificada de la investigación y por la obstaculización al desarrollo del posgrado.)<br /><br /><strong>¿Cómo salir del dilema entre autonomía o descentralización? </strong><br /><br />Para llegar a la autonomía hay que pasar primero por la descentralización. No hay oposición sino complementación. No se puede pasar de inmediato a la autonomía por la sencilla razón de que es una tarea a largo plazo, sobre todo por la maraña jurídica y el inevitable cabildeo que es necesario realizar en el Congreso. Lo factible, en un plazo inmediato es la descentralización que permite sin mayor enmarañamiento jurídico la autogestión académica y financiera. Lograr la autonomía no puede ser un gran problema. Ninguna política puede ser implementada en la UPN en toda la pureza del modelo original. Deben darse algunos compromisos con la realidad y una descentralización a corto plazo es necesaria para abrir las puertas a la autonomía. ¿Y porqué? Pues porque esto daría posibilidades de fortalecimiento de la vida y gestión académicas que a corto plazo permitan luchar por la autonomía con importantes posibilidades de éxito.<br /><br />1) Juan Manuel Delgado, “Calidad y política educativa para la educación superior: el Banco Mundial y la UNESCO” en Alejandro Carmona, Andrés Lozano y David Pedraza (coords.) Las políticas educativas en México. Sociedad y conocimiento. Ediciones Pomares-UPN, México, 2007. p.223.<br /><br />2) Jornadas de Información: Hacia el Cambio Jurídico en la UPN<br />Conferencia del Lic. Carlos Reynoso, UAM, 15 de agosto de 2007, 11:50 hrs.<br /><br />3) Miguel Angel Izquierdo, “Esquema para el paso a organismo descentralizado”.<br /><br />a) María Teresa de Sierra, “Cultura de evaluación y acreditación de las universidades públicas en México y las controversias actuales”, en A.Carmona, A.Lozano, D. Pedraza (coords.) op.cit. p.130<br /><br /><br /><br />* Documento de reflexión presentado en la reunión de trabajo del Colegio de Profesores del Area 2. Diversidad e Interculturalidad, el día 22 de noviembre de 2007. </div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-37511256510424306552008-03-04T10:01:00.000-08:002009-03-04T14:08:07.988-08:00Posición de discapacidad, los aportes de la convención. Por Patricia Brogna<div align="justify"><br />Posición de discapacidad: los aportes de la Convención<br />Patricia Brogna*<br />Fuente: http://portal.sre.gob.mx/pcdh/libreria/libro11/posicion%20de%20discapacidad.pdf<br /><br />Uno de los objetivos específicos del Seminario era “identificar los elementos del nuevo paradigma de inclusión que favorezcan el cambio cultural con participación de la sociedad civil”. En primer lugar es necesario aclarar que paradigma refiere a algo que es ejemplar y representativo, refiere también a cada uno de los esquemas formales a través de los cuales expresamos ideas y conceptos, modos de entender y explicar una realidad. O sea: está surgiendo un nuevo paradigma, un nuevo esquema que nos permite pensar la discapacidad como un tema de derechos, de acceso a bienes sociales, de mecanismos que excluyen a este grupo de ciudadanos de espacios —reales o simbólicos— que nos son comunes a todos.<br /><br />Sin embargo cada “nuevo paradigma” no viene a suplantar al anterior, sino a participar en un juego de pujas y disputas en el que diferentes sectores de la sociedad tratan de imponer su manera particular de representar un aspecto de lo social: en este caso la discapacidad.(1) El paradigma actual, basado en nociones de derechos, ciudadanía e inclusión social, es una mirada que viene a sumarse a otras visiones que están activas en el campo: visiones de exterminio, de caridad, de represión, la visión médica o reparadora, la asistencialista y reparadora. Imaginemos una escena donde aparecen, como viejos fantasmas, voces que nos demuestran que aquello que creíamos superado está aún aquí entre nosotros y que goza de buena salud.<br /><br />Por otro lado, sociedad civil remite al tercer sector social. Aquello que no es Estado ni mercado. O sea nosotros, la mayoría de las personas que vivimos en la sociedad: organizaciones no gubernamentales (ONG), movimientos sociales, ciudadanos, trabajadores y la infinita red de relaciones que conformamos.<br /><br />Aclarados estos conceptos los invito a reflexionar entonces, sobre los elementos del nuevo paradigma de inclusión que favorezcan el cambio cultural con participación de la sociedad civil.<br /><br />La imagen que sigue muestra a un hombre acostado en su cama, sus ojos parecen estar tapados, y en un primerísimo primer plano se ven sus manos, con artritis, escribiendo en braille. Me pregunto ¿dónde está la discapacidad?, ¿cuál es en esta imagen la discapacidad? * Consultora e Investigadora en Materia de Discapacidad.<br /><br />Porfirio Moreno Martínez en su cuarto, San Bartolo Coyotepec,<br />14 de marzo de 1998. Fuente: http://www.cnca.gob.mx/cnca/centroim/luna17.htm<br /><br />En los intentos por decir qué es, dónde está la discapacidad, se han formulado diferentes definiciones. Como vemos a continuación, casi en el mismo año, dos organizaciones han definido la discapacidad desde paradigmas totalmente opuestos:<br /><br />Naciones Unidas (1975).<br /><br />La Declaración de los Derechos de los Impedidos del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (1975) designa con el término “impedido” a toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia de una deficiencia, congénita o no, de sus facultades físicas o mentales.<br /><br />UPIAS (1974)<br /><br />La Union of the Physically Impaired Against Segregation, Unión de Impedidos Físicos Contra la Segregación, 1974 (UPIAS, por sus siglas en inglés) define la discapacidad como la desventaja o restricción para una actividad que es causada por una organización social contemporánea que toma poco o nada en cuenta a las personas que tienen deficiencias físicas (sensoriales o mentales) y de esta manera las excluye de participar en la corriente principal de las actividades sociales.<br /><br />Para cada uno de los grupos, la discapacidad “es y está” en un aspecto diferente. El texto consensuado de la Convención en marcha, arriesga otras definiciones:<br /><br />Reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con impedimentos y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en pie de igualdad con las demás.(2)<br /><br />Las personas con discapacidad incluirán a quienes tengan impedimentos físicos, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.(3)<br /><br />Como en muchos otros documentos internacionales, también en el texto consensuado de la Convención queda en evidencia la enorme dificultad de definir la discapacidad. Se pone de manifiesto su indefinición.<br /><br />Analicemos estas definiciones que se expresan en la Convención. Sin duda lo que surge de la interacción entre una persona con impedimentos y diversas barreras no es un concepto: son situaciones sociales concretas.<br /><br />Luego, en el párrafo siguiente leemos “personas con discapacidad” en referencia a aquellas personas cuyos impedimentos, en interacción con barreras, pueden verse impedidos de participar plena y efectivamente.<br /><br />En este punto haré dos consideraciones. Por un lado, hablar de barreras puede hacernos pensar que las barreras son algo ontológico, algo que existe de por sí, que está fuera de la sociedad.<br /><br />Pero en realidad esas barreras son creadas, construidas, toleradas, aceptadas y perpetuadas por la misma sociedad. Cuando un arquitecto, para hablar de las barreras arquitectónicas o físicas que son las más “visibles”, piensa un edificio con una bella escalera como único acceso su representación de la sociedad se basa en un conjunto de individuos ágiles y jóvenes. Cuando una escuela arma su currícula con base en contenidos enciclopedistas y en el privilegio de una inteligencia y una razón (o razonamiento) promedio, se basa en “lo normal” como parámetro de acceso.<br /><br />El modo en que cada comunidad piensa sus espacios sociales se relaciona con aquellos a los que, conciente o inconscientemente, le parece correcto o natural dejar fuera. La manera de crear, organizar y disponer las barreras físicas, actitudinales y simbólicas es un proceso social que no puede quedar fuera en el análisis ni en el abordaje de la discapacidad.<br /><br />Estas definiciones ponen de manifiesto que al quitar el eje del diagnóstico como parámetro, al intentar enunciados que abarquen la complejidad de la discapacidad caemos en contradicciones e inexactitudes que demuestran que el esquema mental con el que pensábamos el asunto, no ha sido superado. Aferrados aún al modelo médico, la sociedad intenta una estructura cognitiva diferente, una nueva manera de pensar más abarcadora.<br /><br />Soltar la perspectiva médica implica el desafío de nadar en mar abierto. Pero es un desafío imprescindible.<br /><br />De lo que no quedan dudas es de que no puede entenderse ni pensarse la discapacidad sino en la relación de dos: Persona con discapacidad – Sociedad.<br /><br />Tampoco caben dudas de que hasta ahora la lente ha sido puesta sólo en una parte del binomio. Poco se ha estudiado a la sociedad en esta interrelación.<br /><br />Tres conceptos que pueden ayudar a desanudar la complejidad y a distinguir tres niveles diferentes: la condición de discapacidad, la situación de discapacidad y la posición de discapacidad.4 Pantano hace un análisis de la condición y la situación de discapacidad.5 Sin embargo la consideración de la tercer variable que propongo, la posición de discapacidad, permite analizar las dimensiones sociales en toda su magnitud.<br /><br />En la actualidad la condición de discapacidad está dada por la particularidad de una sujeto con relación a la norma, a lo normal. Es “el impedimento”, el déficit, el diagnóstico. Es la dimensión personal de la discapacidad.<br /><br />La situación de discapacidad es la dimensión interrelacional, situacional y dinámica: es el modo evidente en el que “las barreras” se ponen en juego a través de un espacio de relación entre dos o más personas “de carne y hueso”.<br /><br />La posición de discapacidad es estructural, su origen está en nuestra estructura social, en nuestras representaciones, en nuestros valores, en nuestra idiosincrasia, en nuestras normas, en nuestra cultura, en nuestros esquemas cognitivos. En términos de Bourdieu: en nuestro habitus, que es el principio no elegido de toda elección, las estructuras sociales internas que nos disponen a pensar como pensamos.(6)<br /><br />La posición de discapacidad está sostenida por el modo en que se diseñan y funcionan nuestras estructuras sociales. Es a través de esas estructuras sociales desde donde se asigna y se legitima esa posición.<br /><br />Vuelvo a preguntarme: en la imagen que ilustra estas páginas ¿dónde está la discapacidad? La condición de discapacidad está en las limitaciones funcionales que representa su artritis y su ceguera.<br /><br />La situación de discapacidad se juega en la interrelación entre él y las personas de su entorno. Entre otras cosas se juega en la cantidad de sus vínculos sociales y en la calidad de esos vínculos, en el respeto y el afecto que recibe. En el valor, por ejemplo, que se le otorgue a sus poemas: “desde su cama en San Bartolo Coyotepec, Oaxaca, Porfirio Moreno Martínez escribe aforismos y poemas irónicos, no pocas veces lúcidos”.(7)<br /><br />La posición de discapacidad, decía, es estructural: está en nuestras estructuras sociales externas (lo social hecho cosas) e internas (lo social hecho cuerpo).(8).<br /><br />La posición de discapacidad se construye cada vez que se le niega el reconocimiento de su condición de “ser persona”, de decidir la propia vida, de participar plenamente, de ser “otro igual”. Se le asigna a una persona una posición de desventaja, de status social deficitario. Si Porfirio Moreno Martínez fuera un niño y se le negara una educación de calidad en igualdad de condiciones que los otros chicos de su comunidad, se le estaría asignando una posición de discapacidad. Es en este nivel donde las estructuras, generalmente a través de las instituciones de gobierno, sostienen discursos y prácticas que permiten que las personas con discapacidad sean relegadas a una posición de discapacidad. El Estado y las instituciones de gobierno a través de sus acciones, sus omisiones y sus contradicciones sostienen vigentes innumerables posiciones de discapacidad.<br /><br />La posición de discapacidad y la condición de discapacidad —y cómo esta condición es socialmente significada— se juegan en situaciones concretas en las que las personas ponen en acción los discursos y las visiones que están vigentes en esa sociedad. Cuando un Congreso Nacional promulga una Ley sobre Eutanasia trae a la actualidad la imagen del sacerdote sacrificando a un niño deforme desde la Cima del Taijeto, en la antigua Esparta; trae a escena el discurso eugenético que sostiene que hay vidas que no merecen ser vividas. Las posiciones se construyen históricamente y no se suplantan: coexisten, se acumulan, se suman en una conflictiva convivencia.(9)<br /><br />¿Qué aporta la Convención?<br /><br />En lo cultural la Convención impone la noción de concernimiento (Jacobo Cupich, inédito). “El otro es alguien que —a pesar mío— me concierne” alguien que me compele a la acción, a tomar partido, a hacerme cargo.10<br /><br />Quita el eje de la “tolerancia” para avanzar hacia el involucramiento, al reconocimiento del otro como un igual por quien debo responder.<br /><br />Otro que me concierne. La Convención cuestiona y da elementos para deconstruir (11)la posición de discapacidad asignada a las personas con esa condición. En el mundo de la vida, en el diseño e implementación de políticas y acciones, en lo cotidiano, la Convención implica por igual desafíos y oportunidades; nos demandará estar atentos a ciertas amenazas pero indudablemente es una herramienta poderosa para las personas con discapacidad que viven en los Estados que la hayan ratificado.<br /><br />La Convención representa oportunidades: </div><ul><li><div align="justify">Aporta reglas de juego más justas en el campo. </div></li><li><div align="justify">Explicita un discurso que deja en evidencia las contradicciones de la sociedad sobre las distintas discapacidades. Por ejemplo: existe un consenso implícito que no reconoce el mismo status de ciudadano ni los mismos derechos a una persona con discapacidad intelectual que a otra con una lesión medular. </div></li><li><div align="justify">Mejora (aunque no resuelve) la situación y la posición de discapacidad.</div></li><li><div align="justify">Otorga valiosos instrumentos a las personas, las ONG y los movimientos sociales en el monitoreo de las acciones de Estado. </div></li><li><div align="justify">Favorece un cambio cultural, de significación y representación social de la discapacidad. </div></li><li><div align="justify">Permite un piso, un plafón universal de exigibilidad para todas las personas con discapacidad. Implica retos:<br />• Requerirá estar alertas al doble discurso y a la desarticulación entre el discurso y la práctica tanto en las situaciones cotidianas como en el plano de las políticas públicas.<br />• Nos obligará a exigir que la formulación y la implementación de políticas haga efectivos los derechos para todos.<br />• Exigirá el involucramiento y la responsabilidad de los tres poderes del Estado en todos sus niveles.<br />• Hará necesarias la concientización, la movilización y capacitación permanente de la sociedad civil.<br />• Demandará superar la idea de que “la cuestión de la discapacidad” (el problema de la discapacidad) es solamente articular políticas. También estará expuesta a amenazas:<br />• Las prácticas gubernamentales de cooptación de líderes del movimiento de personas con discapacidad, pero sin otorgarles espacios efectivos de participación e incidencia en las políticas. </div></li></ul><p align="justify">En América Latina los Consejos Nacionales para la Atención de las Personas con Discapacidad (CONADIS) no han tenido una trayectoria de alto impacto sino más bien han sido la representación simbólica del interés del gobierno en el tema. </p><ul><li><div align="justify">La escasa o nula transparencia del gasto presupuestal vinculado<br />a discapacidad. </div></li></ul><p align="justify">Para finalizar me interesa enumerar algunas propuestas para que los postulados de la Convención se cumplan de modo efectivo: </p><ul><li><div align="justify"> La creación de un OBSERVATORIO ciudadano, plural y multisectorial de seguimiento de la Convención. </div></li><li><div align="justify">La promoción y la socialización de estudios y trabajos académicos, institucionales y de organizaciones de la sociedad civil que permitan diagnósticos certeros sobre la situación y la posición de las personas con discapacidad. </div></li><li><div align="justify">Transparentar el presupuesto real y efectivo que el gobierno asigna a la discapacidad en general —ya sea como gasto etiquetado o gasto con mención— y a la implementación de la Convención en particular. </div></li><li><div align="justify">Crear mecanismos de difusión amplia y permanente de los derechos de las personas con discapacidad, por diferentes medios de comunicación masiva, a todos los grupos sociales: urbanos, rurales, población indígena y en las lenguas que le sean propias. </div></li></ul><p align="justify">Conclusión<br /><br />La Convención es fruto de los cambios de representaciones sobre la discapacidad que se han producido en los últimos cuarenta años. Sin embargo también abre las puertas a cambios más profundos en el futuro.<br /><br />Sin embargo las mayores amenazas que enfrenta son: a) no llegar a modificar la posición de discapacidad que se le asigna a las personas, b) quedar atrapada en acciones y monitoreos de papel que impida su cumplimiento efectivo y c) no reconocer la puja constante entre las distintas visiones de la discapacidad y su impacto en lo cotidiano. Por último y para cerrar este artículo apelo a la sabiduría de Quino:12<br />12 www.todohistorietas.com.ar </p><br /><br />1 BROGNA, Patricia, La discapacidad ¿una obra escrita por los actores de reparto?, Tesis de Maestría FCPyS-UNAM, México, 2006, pp. 45-75.<br />2 Texto consensuado de la Convención, Preámbulo c. bis.<br />3 Artículo 1. (El resaltado es de la autora)<br />4 Ibidem, pp. 174-179.<br />5 Pantano, L., De las personas con discapacidad y de la discapacidad. Condición y situación, Fuente:<br />http://www.integrared.org.ar/links_internos/noticias/discapacidad_pantano/index.asp<br />6 BOURDIEU, P. y PASSERON, J., La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza,<br />Fontamara, México, 1998.<br />7 Ver http://www.cnca.gob.mx/cnca/centroim/luna17.htm<br />8 BOURDIEU, op. cit.<br />9 BROGNA, op. cit.<br />10 LEVINAS, E., Humanismo del otro hombre, Siglo XXI Editores, México, 2005.<br />11 DERRIDA, J., La escritura y la diferencia, Antopos, Barcelona, 1989.Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-8699160852381297212008-03-04T06:07:00.000-08:002009-03-09T17:10:10.557-07:00El nuevo paradigma de la discapacidad y el rol de los profesionales de la rehabilitación. Por: Patricia Brogna<div align="justify">“El nuevo paradigma de la discapacidad y el rol de los profesionales de la rehabilitación”.Patricia Brogna<br />Publicado por El Cisne. Argentina. Abril, 2006.<br /><br /><br />EL NUEVO PARADIGMA DE LA DISCAPACIDAD<br />Y EL ROL DE LOS PROFESIONALES DE LA REHABILITACIÓN<br /><br />Patricia Brogna<br /><br />En la actualidad, retroalimentando los reclamos y demandas del movimiento de personas con discapacidad, nuevos estudios e investigaciones intentan entender, comprender, abordar la enorme complejidad de la discapacidad, que supera inmensamente el déficit orgánico o mental de una persona.<br /><br />Sin embargo, este enorme desafío es soslayado por la mayoría de los profesionales de la rehabilitación que acotan su territorio disciplinar a un fragmento del cuerpo o la mente de un sujeto. Una lesión medular o de nervio periférico, una hemiplejía o una parálisis cerebral, una afasia o un síndrome de down, son discapacidades que remiten a varios déficit o daños cuyos aspectos están más o menos delimitados por la ciencia. Cada profesional sabe qué lugar le toca en esta cadena, qué lugar “debe ocupar” en el trabajo inter o transdisciplinario. Y –se supone- que si todos hacen su parte, al final del camino la escuela especial o la rehabilitación laboral harán también su parte y entonces estará completo el recorrido...y la persona.<br /><br />Pero si este “circuito” realmente funciona ¿entonces porqué la mayor parte de las personas con discapacidad no están escolarizadas en escuelas comunes? ¿porqué pasan años en escuelas especiales o talleres protegidos? ¿porqué no son nuestros compañeros de facultad, de trabajo, porqué no se casan con nuestros hijos?<br /><br />El status “todopoderoso” de la rehabilitación halla su límite en una sociedad que no acepta al diferente, que excluye a ese otro -como a muchos otros- que discrimina, desvaloriza y segrega. Sin embargo América Latina en general y Argentina en particular no tienen una amplia experiencia en movimientos de personas con discapacidad. Muchos prefieren acciones de consenso, poco o nada disruptivas; prefieren las medidas diplomáticas a la demanda frontal aún cuando los investigadores de movimientos sociales, han demostrado que estas últimas son más efectivas. Adiestrados en la sumisión, entrenados en conformarse (sobre todo si la discapacidad es congénita o adquirida tempranamente) las personas y sus familias esperan eternamente y asumen la discapacidad como algo “que les tocó”, se hacen cargo de un problema individual sin el menor asomo de rebeldía: la sociedad no tiene pensado -por el momento- dejar de ser excluyente.<br /><br />Sin embargo todos sabemos (¿todos sabemos?) que la discapacidad no es una condición a curar, a completar o reparar: es una construcción relacional entre la sociedad y un sujeto (individual o coletivo). La discapacidad toma cuerpo en un espacio situacional, dinámico e interactivo entre alguien con cierta particularidad y la comunidad que lo rodea. Si lo graficáramos como sigue:<br /><br />SOCIEDAD-PERSONA CON DISCAPACIDAD<br /><br />la discapacidad estaría EXACTAMENTE en el guión que las relaciona. Entendida como una creación social, significada dentro de una situación relacional, puesta en perspectiva como un evento situacional, la discapacidad es entonces el espacio contingente y arbitrario que se le asigna a ese sujeto y por lo tanto la situación de desventaja aumenta o disminuye en función de su contexto social (y económico).<br /><br />Sabemos gracias a teóricos como Amartya Sen, Manuel Castel, Robert Castel, Rosanvalón, Esping- Andersen y otros, que el concepto de “pobreza” queda chico para los intrincados procesos de exclusión social a través de los cuales algunos quedan fuera, a priori, de bienes sociales y simbólicos, de capacidades. Sabemos por sus argumentos e investigaciones que existen personas cuyas trayectorias de vida están condenadas de antemano a la segregación, el desempleo, el analfabetismo. Robert Castel define la integración social, en función de “la asociación trabajo estable - inserción relacional sólida” y caracteriza distintas zonas de integración, diferentes zonas de cohesión social. En virtud de la densidad de las relaciones sociales y de la fortaleza o precariedad del trabajo las trayectorias de vida caen en “zonas de integración, de vulnerabilidad, de asistencia y de exclusión o desafiliación”1.<br /><br />La mano es una compleja estructura de huesos, músculos, nervios, venas, arterias...una maravillosa interrelación de palancas: pero esa mano está en un cuerpo que convive con un grupo familiar (o no), que vive en un ámbito rural (o urbano), que pertenece a un niño (o un adulto), que tiene obra social (o depende de los servicios del estado o de la buena voluntad de su familia), y que vive en una sociedad que lo acepta o lo rechaza a priori en función de su condición física o mental.<br /><br />¿Es función de los profesionales de la discapacidad deconstruir el enorme edificio de deficiencias que la sociedad construye sobre el déficit, sobre el cuerpo? Sin duda las diferencias que “lo social” va edificando sobre “lo biológico” hacen de la discapacidad una problemática que excede, como decíamos al inicio, la relación de consultorio. Sin embargo nuestra responsabilidad en ese proceso de construcción es paradigmático: sociólogos como Eliot Freidson han hecho análisis sobre “nosotros” que ningún profesional de la rehabilitación debería ignorar.2<br /><br />Frente a este nuevo escenario ¿cuál es el rol de los profesionales de la salud? ¿seguiremos transportando sobre nuestras manos a la persona para entregarlas en las manos del profesional “que sigue” en la cadena y, acariciando nuestras hermosas anteojeras, pensando que ya hemos hecho todo y de la mejor manera posible? ¿qué hemos cumplido con “lo único” que nos correspondía? ¿acaso nos preparan/preparamos para otra cosa?<br /><br />Obviamente que la primera responsabilidad del profesional es estar “al pie del cañón” en su consultorio para la sesión, pero la “responsabilidad primera” es tener muy claro que la deficiencia no causa la discapacidad, que aquello que la persona no pueda hacer va a depender tanto o más de las barreras que la sociedad construya o legitime, que de los músculos o las neuronas. La condición de discapacidad condiciona pero no determina.3<br /><br />Ayudar a la persona a escapar del cepo de la deficiencia depende de cuánto y cómo la persona, la familia y la comunidad asuman su valía, sus derechos, su “capacidad de ser persona” y su dignidad, antes que de un grado más o menos de movilidad o que de un punto más o menos de coeficiente intelectual.<br /><br />Sé, por experiencia, que muchos profesionales de la rehabilitación, maestros especiales, organizaciones no gubernamentales e incluso instituciones estatales piensan que nada de eso es su responsabilidad. A lo sumo demandar por la defensa del hospital o la escuela pública o el apoyo del Estado a las organizaciones. Pero ¿“despertar” la rebeldía?, ¿concientizar sobre las situaciones de sometimiento o de maltrato?, ¿señalar los mecanismos sociales por los cuales se delega a las personas a una posición de discapacidad? ¿hablar sobre los derechos y la dignidad?...¿Es esto responsabilidad de los profesionales de la salud y –especialmente- de la rehabilitación?<br /><br />Las respuestas a estas preguntas surgirán de un debate aún pendiente. Por otro lado, es habitual ver a médicos y especialistas en cáncer de pulmón, arengar o bregar por políticas antitabacos, señalar que el principal motivo de la epidemia es la promoción de las tabacaleras, poner en evidencia que la lucha entre esa industria poderosa y el adolescente que se inicia en el consumo, estimulado por el peso de la promoción, es desigual, asimétrica y perversa. Señalan, para aquellos que entienden mejor con números, que los costos de subsanar los problemas (de salud, familiares, laborales, etc.) derivados del tabaquismo superan en mucho los impuestos que -por el cigarrillo- entran a las arcas del estado.<br /><br />¿Vemos a los profesionales de la rehabilitación alentar, sensibilizar, concienciar, capacitar a TODA la sociedad sobre la lucha desigual y asimétrica entre una persona que pasa años rehabilitándose y una sociedad hace nada o muy poco para rediseñar sus espacios físicos, sociales y simbólicos? ¿por modificar las barreras estructurales que impiden o dificultan la equiparación real de oportunidades?<br /><br />Las instituciones relacionadas a la discapacidad han iniciado por lo más sencillo: adecuar el discurso. Así paradójicamente, leemos en el Decreto 106/20054 que aprueba la estructura organizativa del SERVICIO NACIONAL DE REHABILITACION Y PROMOCION DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD5 como organismo descentralizado:<br /><br />OBJETIVOS:<br /><br />1. Ejecutar las acciones de prevención de la discapacidad y de rehabilitación, integración y promoción de la persona con discapacidad en cumplimiento de las políticas nacionales de salud (Decreto Nº 1269/92), y de las políticas específicas relativas a las personas con discapacidad (Decreto Nº 1027/ 94) vigentes o que se establezcan en el futuro.<br /><br />2. Diseñar, ejecutar y evaluar programas de rehabilitación integral destinados a las personas con discapacidad, que respondan a las políticas nacionales de salud propendiendo a disminuir el impacto de la secuela y a lograr una mejor integración al medio social.<br /><br />3. Diseñar, ejecutar y evaluar programas de prevención de la discapacidad, atendiendo a la disminución del riesgo de accidentes y de la incidencia de patologías discapacitantes.<br /><br />4. Diseñar, ejecutar y evaluar programas de promoción destinados a las personas con discapacidad respondiendo a las políticas nacionales de salud.<br /><br />5. Elaborar normas y brindar asistencia técnica a las jurisdicciones provinciales y municipales y a las organizaciones no gubernamentales a fin de asegurar:<br /><br />El funcionamiento de servicios de rehabilitación en hospitales generales según niveles de riesgo.<br />La implementación de acciones de rehabilitación basada en la comunidad y la aplicación de tecnología simplificada, todo ello en el marco de una adecuada red de derivación.<br />Desarrollar estrategias para la atención de discapacitados severos.<br />6. Promover la normatización de los servicios de atención a las personas con discapacidad atendiendo especialmente a su tipificación y categorización en coordinación con otros organismos competentes.<br /><br />7. Integrar el Comité Técnico de la COMISION ASESORA PARA LA INTEGRACION DE PERSONAS DISCAPACITADAS, reconociendo la participación vinculante de este organismo en la elaboración de todas las iniciativas que sobre la temática se proyecten.<br /><br />8. Diseñar, organizar y mantener actualizado un registro de personas con discapacidad, conforme el artículo 3º de la Ley Nº 22.431, y con arreglo a lo establecido para el padrón base del Sistema Nacional del Seguro de Salud establecido por el Decreto Nº 333/96 y el Decreto Nº 1141/96, que es parte del Sistema Único del Registro Laboral establecido por la Ley Nº 24.013; elaborando la normativa para su aplicación en todas las jurisdicciones del país.<br /><br />9. Promover la educación permanente de recursos humanos específicos e idóneos en todo el país, a través de la coordinación con las entidades formadoras (universidades, institutos, etc.) y la promoción de la actualización, el perfeccionamiento y la especialización.<br /><br />10. Promover la investigación en la temática de la discapacidad, especialmente en los aspectos epidemiológicos, y en los relativos a los distintos niveles de prevención y a la integración social.<br /><br />11. Difundir información científica y técnica.<br /><br />12. Aplicar las Leyes Nº 22.431 y Nº 19.279, a través de la evaluación médica y la orientación integral (psico-social) de la persona con discapacidad.<br /><br />13. Diseñar, ejecutar y evaluar programas de promoción de la persona con discapacidad para su atención integral en el ámbito social y familiar —en el marco de dignidad y respeto por sus derechos fundamentales— priorizando aquellos individuos o grupos que se encuentran en estado de abandono y peligro moral y/o material.<br /><br />14. Promover en la población actitudes positivas frente a la discapacidad a fin de eliminar paulatinamente barreras estructurales (prejuicios, barreras arquitectónicas, urbanísticas, etc.).<br /><br />15. Coordinar y supervisar la formación de recursos humanos en la temática de la discapacidad a través de los distintos Institutos relacionados con la materia. (Énfasis agregado.<br /><br />Extraeré las frases resaltadas: integración y promoción, lograr una mejor integración al medio social, en lo relativos a los distintos niveles de (...)la integración social, orientación integral (psico-social), su atención integral en el ámbito social y familiar — en el marco de dignidad y respeto por sus derechos fundamentales-, promover en la población actitudes positivas frente a la discapacidad a fin de eliminar paulatinamente barreras estructurales (prejuicios...).<br /><br />Ardua tarea la que se desprende de estos objetivos. Sin embargo, pocos de ello se pueden lograr dentro de los consultorios, sin políticas y acciones que fomenten la participación y el empoderamiento de las personas con discapacidad, sus familias y organizaciones. Poco se logrará si se continúa decidiendo por (y no con), asistiendo, tutelando.<br /><br />Quizás como parte de la omnipotencia de los profesionales de la salud hayamos asumido, sin cuestionar, que podemos abordar tanto la problemática de prevención, la rehabilitación como la promoción (concepto cercano y relativo a la equiparación de oportunidades6) de las personas con discapacidad. ¿Pero que significa “eliminar barreras” como el “prejuicio”?<br /><br />Significa modificar, operar sobre las raíces culturales de las prácticas y los discursos sociales, cambiar el significado de la discapacidad en la sociedad, transformar las representaciones sociales, la simbología que a través de milenios se ha cargado sobre esa complejidad que hoy llamamos discapacidad. Es, indudablemente, una tarea que excede la acción de unos pocos individuos o unas pocas disciplinas. Significa habilitar a la sociedad, acerla hábil para asumir la multiplicidad y diversidad que la compone y la enriquece.<br /><br />Yo tengo un sueño...decía Martín Luther King... Bien: yo tengo un sueño. Que el estudio de la discapacidad en las Universidades sea un espacio interdisciplinario: antropólogos, filósofos, periodistas, abogados, sociólogos, artistas, arquitectos, politólogos...y obviamente educadores y profesionales de la salud. Si la discapacidad es una construcción social necesitamos evaluar, analizar, criticar, estudiar mucho más que el cuerpo o la mente de un sujeto.<br /><br />Mientras no sea así, mientras no asumamos que somos parte de la misma sociedad que relega, excluye y segrega; mientas finjamos que el espacio “artificial” de los institutos de rehabilitación es todo el espacio social; mientras simulemos que el consultorio es el mundo de la vida y que si todo está bien sobre la camilla, todo está bien en todos lados; mientras eso suceda los médicos seguirán firmando altas para que las personas pasen a escuelas especiales, a talleres protegidos, a centros de día, a geriátricos o a su propia casa y esas personas no sabrán jamás lo que significa ir a una escuela primaria o secundaria, qué es ir a la facultad o a un boliche, a un cine ni a un trabajo. Entonces jamás serán nuestros compañeros en la escuela o el trabajo, jamás serán los amigos de nuestros hijos, ni las esposas de nuestros hermanos, nuestros esposos, nunca serán parte de “nuestras vidas”... o lo serán en contadas y excepcionales ocasiones.<br /><br />Si mantenemos nuestra postura, nosotros nos miraremos el ombligo y diremos que “nuestra parte” está hecha y “dicha” por esos objetivos, resaltaremos el logro de que esté “puesta en letras”...aunque sea letra muerta.<br /><br />Sin embargo “nuestra parte” no como profesionales sino como una persona sentada frente a otra persona “que podría ser yo” (ese Otro “que a pesar mío me concierne”7), “esa parte de responsabilidad” que nadie más hará si nosotros no hacemos ¿cómo se cubrirá?<br /><br />Por lo pronto, deberíamos replantear nuestra responsabilidad en el imperativo de lo normal en esta sociedad. Nuestra responsabilidad en valorar como correcta una única “forma normal” de ser o hacer. Nuestra responsabilidad sino en producir -sí en reproducirque hay normales y anormales. Ese sería un buen inicio de autocrítica y reflexión.<br /><br />Como cierre (o como apertura) creo necesario cuestionarnos ¿quizás podríamos hablar del nuevo rol político y social de los profesionales de la rehabilitación? ¿de un compromiso con la persona y no con la patología? ¿de la denuncia a un sistema social que rehabilita para incluir pero se organiza para excluir? ¿de un activismo compartido para lograr no una sociedad incluyente, sino una sociedad que no excluyente?<br /><br />Nota de la autora: el presente artículo se basa en mi tesis de Maestría en Estudios Políticos y Sociales en la UNAM, México. Fue escrito para el Boletín del Servicio Nacional de Rehabilitación y Promoción de la Persona con Discapacidad de Argentina, por ello el análisis se refiere a los objetivos del Decreto que aprueba la estructura organizativa del Servicio. Si bien su publicación fue rechazada por el Boletín, consideré relevante mantener a esta institución como referente de los análisis y argumentos desarrollados en el artículo.<br /><br /><br />1) Castel, R. (1997) La metamorfosis de lo social. Una crónica del asalariado. Piados, Argentina, p. 15.<br /><br />2) Sobre la bibliografía de Eliot Freidson referida al tema ver: Freidson, E., 1965, Disability as social desviance, en Marvin Sussman (comp.), Sociology and Rehabilitation, Washington, DC, American Sociological Association, 77-99. Freidson, E., 1970, Professional Dominance: the social structure of medical care, Aldine Publishing Company, New York.<br /><br />3) Sobre la distinción entre condición, situación y posición de discapacidad ver: Brogna P. (2006), “La discapacidad ¿una obra escrita por los actores de reparto?” Tesis de Maestría, FCPyS, UNAM, México. Brogna P., (en prensa) “La posición de discapacidad. Los aportes de la Convención”. SRE, México. Pantano, L. “De las personas con discapacidad y de la discapacidad. Condición y situación”, Fuente: http://www.integrared.org.ar/links_internos/noticias/discapacidad_pantano/index.asp<br /><br />4) Fuente: Página oficial del SNR, http://www.snr.gov.ar/Decreto106-05.htm<br /><br />6) El Programa de Acción Mundial de las Naciones Unidas determina tres acciones prioritarias respecto a la discapacidad: prevención, rehabilitación y equiparación de oportunidades.<br /><br />7) Levinas, E., 1994, Humanismo del otro hombre, México, Siglo XXI Editores, p. 110.<br /><br /><br />Patricia Brogna. Terapista Ocupacional egresada de la ENTO, Licenciada en TO por la Universidad de Quilmes (Argentina), Master en Integración de Personas con Discapacidad de la Universidad de Salamanca (España), Maestra en Estudios Políticos y Sociales de la UNAM (México). Autora de numerosos artículos y disertante en eventos y cursos nacionales e internacionales. El presente artículo se basa en su actual tesis de maestría. Correo: brogna@gmail.com </div>Unknownnoreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-7404423563302304582008-03-04T05:38:00.000-08:002009-03-04T06:02:02.900-08:00Niveles Educativos e Integración de Alumnos con Discapacidad. Una relación inversamente proporcional. Por Patricia Brogna<div align="justify">Niveles Educativos e Integración de Alumnos con Discapacidad<br />Una Relación Inversamente Proporcional<br />Fuente: Revista Mexicana de Orientación Educativa<br />N° 8, Marzo-Junio de 2006<br />http://www.remo.ws/revista/n8/n8-brogna.htm<br /><br />Patricia Brogna*<br /><br />Resumen: En general, la integración de alumnos con discapacidad es aceptada, en mayor o menor grado, en el nivel preescolar y en los primeros ciclos de la educación primaria. Pero a medida que se avanza en los niveles educativos la discapacidad pone en evidencia la falta de preparación del sistema (más que las dificultades de los alumnos). La nueva perspectiva social posiciona la discapacidad como un problema de la sociedad (no individual) y la plena integración de las personas con discapacidad nos obliga a realizar una mirada crítica a las prácticas institucionales y sociales que la impidan o dificulten. Escuelas sin la accesibilidad, recursos humanos ni el equipamiento necesario; grupos demasiados numerosos, currículos inflexibles, traslados complicados y costosos, maestros no siempre capacitados a pesar de su buena voluntad y sobre todo instituciones que abren sus puertas con la actitud de «vamos a ver si...», antes que con el convencimiento de «así debe ser» (responsabilizando al docente y al alumno del «fracaso»), son fronteras que los jóvenes con discapacidad y sus familias no siempre pueden sortear. Con el problema planteado de este modo, vemos que coexisten distintos niveles de responsabilidad, distintos derechos, distintas dificultades y distintos aspectos que sólo podremos considerar si «desandamos» el camino; si desmenuzamos y analizamos todos los componentes de una situación compleja que llevan a una exclusión a veces explícita, a veces solapada. Palabras clave: discapacidad; integración educativa; necesidades educativas especiales.<br /><br />La discapacidad aulas afuera<br /><br />En primer lugar diremos que existe un documento internacional, el Programa de Acción Mundial (Naciones Unidas, 1982) que definió las acciones específicas referentes a la discapacidad. Estas acciones son: la prevención, la rehabilitación y la equiparación de oportunidades. El Programa de Acción Mundial fue el primer intento internacional de promover medidas eficaces para definir e impulsar los objetivos de «igualdad» y de «plena participación» de las personas con discapacidad en la vida social y su espíritu ha inspirado las leyes nacionales relacionadas a la discapacidad.<br /><br />De esas acciones nos interesa especialmente la equiparación de oportunidades. ¿Qué es? ¿Qué implica? Diremos que es el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad, tal como el medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social, incluidas las instalaciones deportivas y de recreación, se hacen accesibles para todos. E implica, esencialmente: (1) normalización, (2) autonomía personal (autodeterminación), (3) accesibilidad y (4) vida independiente.<br /><br />(1) Nos dice Carmen Barranco Expósito1: «Muy brevemente indicaremos que el principio de la normalización, de amplia aplicación en los Servicios Sociales, fue propugnado por Bank-Mikkelsen (1975), siendo director del Servicio Danés para la Deficiencia Mental e incluyéndolo en la legislación, de 1959. Desde el mismo se preconiza que la normalización significa permitir que las personas con discapacidad lleven una existencia tan próxima a los colectivos considerados «normales» como sea posible. Si bien, es en 1969 cuando los autores suecos Nirje y Perrin lo empiezan a desarrollar, enfatizando que dicho principio supone hacer accesible a las personas con discapacidad las pautas y condiciones de la vida cotidiana tan semejantes como sea posible a las normas y pautas del resto de las personas de la sociedad, lo cual pasa por disponer de los métodos, servicios y apoyos sociales generales y específicos que las personas con minusvalía precisan (Perrin, 1989)».<br /><br />Normalización es un término «conflictivo» por su coincidencia con el concepto foucaultiano referido al proceso por el cual la sociedad (a través de sus instituciones totalitarias: escuela, cárcel, manicomio) nos moldea de acuerdo a una «norma». Volveremos a este término conflictivo más adelante. Sólo diré que en este trabajo «normalización» hará referencia al sentido de Bank-Mikkelsen, Nirje y Perrin.<br /><br />El principio de normalización tiene dos principios subsidiarios: la integración y la sectorización. La integración implica que las actividades deben realizarse en ámbitos sociales «comunes» a todos ya sea el ámbito escolar, laboral, deportivo o de ocio. La sectorización (entendiendo sector como la unidad geográfica y de población) refiere a que los servicios deben ser ofrecidos allí donde la persona vive, para evitar el desarraigo de la familia o del entorno de origen.<br /><br />(2) La autonomía personal refiere a la capacidad y el derecho (y a su reconocimiento por todos nosotros) de determinar su propia vida. En este sentido hay discapacidades a las cuales reconocemos este derecho pero los conflictos inician cuando hablamos de discapacidades intelectuales o psiquiátricas.<br /><br />(3) Accesibilidad es un concepto complejo. Como señala la arquitecta Silvia Coriat, la accesibilidad es una cadena a la que no puede quitarse un eslabón sin que toda ella se desintegre. Un edificio con rampa de acceso pero sin baños accesibles o con puertas angostas no permitirá que un alumno en silla de ruedas cumpla los tres pasos temporales: ingreso (y egreso), permanencia y tránsito. No sólo es entrar, es poder permanecer horas (para lo cual debe poder ir al baño) y transitar libremente por todos los espacios como cualquiera de sus compañeros. Las Normas Uniformes2 nos aclaran que accesibilidad se refiere —además de acceso al medio físico— al acceso a las nuevas tecnologías, a la información y a la comunicación. Una persona sorda necesitará que las películas o el material audiovisual estén subtitulados o que haya traductores en lengua de señas, necesitará teléfonos especiales. Una persona ciega requerirá que le información (la carta de un restaurante, por ejemplo) esté impreso en braille. Cada discapacidad tiene sus propios requerimientos de acceso según el aspecto (entorno físico o social, información, comunicación) del que se hable: no todas son rampas.<br /><br />(4) La vida independiente tiene -como se ve- estrecha relación con los otros conceptos. La única reflexión que me interesa proponer es que una persona puede llevar adelante una vida independiente aunque necesite apoyos (una persona que lo asista, una silla de ruedas, un libro en braille, un tablero de comunicación) para lograrlo: Gaby Brimmer era un buen ejemplo de ello.<br /><br />¿Normalizar? ¿qué? ¿a quién?<br /><br />Un breve regreso a un tema planteado líneas arriba. Como decíamos, «normalización» es un término conflictivo por su doble acepción. Por un lado —y con relación al principio desarrollado por Bank Mikelsen y Nirje— refiere a permitir y favorecer que las personas con discapacidad lleven una existencia tan próxima a los colectivos considerados «normales» como sea posible (y agregaría «en los mismos entornos sociales»). Por otro lado, decíamos, remite al concepto foucaultiano que hace referencia al proceso por el cual la sociedad nos moldea de acuerdo a una «norma».<br /><br />Normalización es por tanto un término dual: hace referencia a dos cosas muy diferentes. Un mismo término nominando dos conceptos antagónicos. Una palabra con significados opuestos. Yo sólo pretendo, en el presente trabajo, señalar este conflicto. Una persona debe poder casarse, estudiar y trabajar si lo desea y poder hacerlo en el mismo seno de su grupo y entorno social. No en el espacio protegido y segregado de entornos separados y tutelados.<br /><br />Una canción de Víctor Manuel, que habla de dos jóvenes con discapacidad intelectual internados en un centro especial, dice: «Juntos de la mano se les ve por el jardín / no puede haber nadie en éste mundo tan feliz / hey...sólo pienso en ti». Habla de un paso que hemos dado como sociedad: hemos aceptado el romance. ¿Pero hemos aceptado igualmente la sexualidad? ¿la paternidad? Si es así ¿entonces por qué no vemos esas escenas cotidianamente en las calles?<br /><br />Volviendo el tema, el problema con la «normalización» no es la palabra. Es lo que significa. Sus significados opuestos. ¿Nirje dice que las personas con retraso mental tienen el derecho «a ser obligados a entrar en la norma»? No, no creo que diga eso... ¿Foucault dice que las personas con discapacidad no deberían pretender tener la misma vida y en los mismos lugares que cualquier mortal? ¿Dice que no tienen el derecho si es lo que quieren? No, tampoco creo que Foucault haya afirmado eso.<br /><br />Bank Mikelsen habla de normalización en el sentido de que las personas con discapacidad deben poder llevar a cabo una vida tan próxima a lo normal como sea posible. Ello implica que un joven con discapacidad concurre a la misma escuela que sus vecinos de la cuadra; que sus amigos del barrio. Significa que un joven con discapacidad intelectual de 25 o 30 años no se divierte subido a una calesita o viendo una película con niños de 6 años, sino que pueda —si lo desea— ir a un parque de diversiones o a bailar al mismo antro que cualquier otro joven. Normalizar es no infantilizar, no subestimar, no prejuzgar. Un ejemplo de normalización en este sentido es la obra del fotógrafo ciego Evgen Bavcar3.<br /><br />Foucault habla de normalización en el sentido de cómo nosotros, «los normales» somos impelidos a entrar en una norma, en un molde que nos unifica, nos homogeneiza. Un ejemplo de normalización en éste sentido es la película «The Wall», son las escuelas, los manicomios, las cárceles que enseñan (sobre todo a los más pobres) qué se puede y qué no. Y qué precio se paga por desviarse. Pero ¿no será acaso que «la norma» en la discapacidad sea condenar a ser siempre y en todo «lo diferente»?<br /><br />La persona con discapacidad no es territorio de intervención médica, de asistencia y tutela eternamente. Sus ámbitos de desarrollo, de actividades deben ser los mismos que para su entorno: el club, el centro artístico, la escuela de su colonia. ¿La universidad no podría –entre sus ofertas de extensión- permitir que jóvenes con discapacidad que no hayan accedido a educación superior participen de talleres de danza, fotografía, teatro, música, coro? Si una facultad tiene, supongamos, 500 alumnos y el 10 %4 de la población presentan algún tipo de discapacidad no sería muy complicado calcular cuál sería la proporción esperable en las aulas. ¿No debería la universidad cuestionarse sobre esta ausencia?<br /><br />Por lo tanto, como práctica referida a las personas con discapacidad rechazo que deban ser «normalizados» en el sentido de foucault pero comparto el sentido de Bank Mikelsen y Nirje respecto a que sus opciones de vida deben ser «normalizadas». La opción de vida de una persona con discapacidad no debe ser un circuito cerrado que inicia en estimulación temprana, pasa por escuelas espaciales, continúa en talleres protegidos y termina en centros de día o instituciones de internación.<br /><br />Sin embargo ésta es una discusión apenas iniciada y muchas veces interrumpida por posturas rígidas y simplistas. Quizás la coincidencia de términos no sea la más feliz y haya que buscar otros. Como en muchos otros aspectos, la discapacidad pone sobre la mesa las contradicciones de las convenciones sociales sobre las que se han construido «lo normal» y «lo anormal», «lo igual» y «lo diferente», «lo mismo» y «lo otro». Es hora de un saludable cuestionamiento.<br /><br />La discapacidad aulas adentro<br /><br />Volviendo a la educación, la integración plantea enormes desafíos. Si bien es verdad que deben crearse las condiciones, no podemos pretender que los niños y jóvenes con discapacidad esperen los tiempos lentos y largos que necesitan las estructuras para cambiar. Por lo tanto la integración, como proceso y no como suceso, será —en un espiral infinito— causa y consecuencia de esos cambios. La integración dispara una dinámica entre instituciones y personas más llamada a enriquecer que a complicar la tarea escolar. Si entendemos la discapacidad como una de múltiples posibles diversidades, la flexibilidad que requerirá de la escuela hará un aporte a toda la sociedad y a cada uno de sus individuos.<br /><br />Pero si —entre otras cosas— el sistema escolar mantiene los viejos, inmutables e inflexibles currículum, si el parámetro de evaluación es el alumno con relación a un grupo (a la «norma») y no con relación a sí mismo, a sus avances y aprendizajes no podrá haber muchas variantes. Y habrá dos víctimas: el maestro que verá peligrar su profesionalismo, su reputación por no «lograr que aprenda lo mismo al mismo ritmo» y el alumno, que estará atrapado en él «como si» estuviera integrado en un ambiente que respeta sus particularidades pero que finalmente le exige ser igual y lo castiga por no serlo.<br /><br />El sistema —entonces— imputa el fracaso a ambos sin asumir su parte. La capacitación docente permanente, la transdisciplinariedad, los recursos, la accesibilidad, la flexibilidad currícular son parte de las acciones y políticas que el estado no puede soslayar. Asumió su compromiso al ratificar innumerables documentos internacionales relativos a la integración escolar y la asistencia a alumnos con necesidades educativas especiales.<br /><br />Respecto a las adaptaciones curriculares5 diremos que existen diversas estrategias aunque falta aún el salto a una escuela que proponga una oferta abierta de materias y conocimientos y permita que el alumno («todos» los alumnos) arme un currículum a su medida: en función de sus gustos, sus intereses, sus necesidades y sus capacidades. ¿Qué nos hace suponer que 30 ó 40 alumnos tendrían los mismos intereses y necesidades en el mismo momento y el mismo lugar? En los postgrados universitarios los grupos no superan los 15 ó 18 alumnos, muchos provienen de carreras y capacitaciones diferentes (en una maravillosa y enriquecedora diversidad), eligen sus materias en virtud de sus necesidades e intereses ¿porqué debería ser diferente en la primaria, en la secundaria o la preparatoria? ¿A qué criterios de capacitación responde la escuela? Álvarez Uría y Julia Varela (1990) nos ofrecen una interesante hipótesis en su libro Arqueología de la escuela. Ellos proponen que la función de la escuela es enseñar a obedecer y a aceptar las condiciones inherentes a la clase social. Como señalaba Foucault la escuela nos enseña a entrar en «la norma». Si tomamos esta hipótesis como valedera podríamos preguntarnos cuál sería el lugar de aquellos que nunca serán iguales, que nunca entrarán en los parámetros de «lo normal». ¿Su presencia no sería atentatoria contra la esencia misma del sistema escolar? Quizás éste sea un motivo —no siempre conciente o evidente— por el cual la integración provoca no pocas resistencias.<br /><br />Del nivel preescolar al postgrado: a mayor nivel, menor integración<br />Decíamos al inicio que, en cuanto al avance en los distintos niveles, la relación educación-discapacidad es inversamente proporcional. A medida que se avanza en los niveles educativos es más difícil integrar (o hallar integrados) a alumnos con discapacidad. Sea porque las familias se cansan, los traslados se complican, las exigencias aumentan o las estructuras se rigidizan, es habitual ver que a medida que se avanza en edad el joven siente «que ya no puede con la escuela» y abandona o busca sustitutos (similares a premios consuelos: cursos cortos, talleres, oficios, educación especial). ¿No será en realidad el sistema «el que no puede»?<br /><br />Apartar a un joven del sistema escolar común porque «el sistema no está preparado» o «no están dada las condiciones» es ante todo un acto discriminatorio. Es hacer pagar el precio al más vulnerable y las consecuencias son difícilmente reparables. Inicia una espiral de exclusión social, de acumulación de desventajas: no se le permitirá concurrir a la Universidad, no accederá a trabajos rentados y competitivos y muy probablemente inicie un camino de aislamiento o segregación social y de dependencia económica. En la Primera Encuesta Nacional sobre Discriminación en México6 durante este año «los dos grupos que se perciben como más discriminados son los discapacitados y los homosexuales». Los resultados sobre las personas con discapacidad son categóricos:<br /><br />Uno de cada tres personas cree que en las escuelas donde hay muchos chicos con discapacidad la calidad de la enseñanza disminuye; la discriminación se manifiesta en menores oportunidades de trabajo y educación: el 83% asocia discriminación a menores oportunidades de empleo, casi el 90% cree tener menos oportunidades de conseguir trabajo y uno de cada cuatro cree tener menos posibilidades de educación (los subrayados del párrafo son míos).<br /><br />El INEGI, en el trabajo «Las personas con discapacidad en México: una visión censal», nos da mayores evidencias de la diferencia entre la población sin y con discapacidad respecto a los aspectos educativos. A fin de facilitar su comparación realizamos un cuadro con los datos del informe:<br /><br /></div><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj5E8G_38oEtQjcg7TGWXqgniDpiCFYkaLHgZqsOcsz1ZILm3lpWLjBKcWpJs7UWIw1vXHNfMnPA0uZuc_Uhxe7NFm99MuL_M0Z2PX9hyK9m6MM8XJWjjra3bmdsMKPZTw-t0wrHSmgVIg/s1600-h/Dibujo+brogna.bmp"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5309329571131378162" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 320px; CURSOR: hand; HEIGHT: 155px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj5E8G_38oEtQjcg7TGWXqgniDpiCFYkaLHgZqsOcsz1ZILm3lpWLjBKcWpJs7UWIw1vXHNfMnPA0uZuc_Uhxe7NFm99MuL_M0Z2PX9hyK9m6MM8XJWjjra3bmdsMKPZTw-t0wrHSmgVIg/s320/Dibujo+brogna.bmp" border="0" /></a><br /><div align="justify">En la misma publicación se puede leer: «los resultados mostraron que de cada 100 personas con discapacidad de 15 años y más, 36 reportaron no haber cursado ningún grado escolar, 46 tenían educación básica incompleta; 7 la habían completado, cinco habían cursado algún grado de educación media superior y cuatro declararon tener educación superior (licenciatura y postgrado)». Podemos decir entonces que 82% de las personas con discapacidad tienen instrucción escolar básica nula o incompleta.<br /><br />El censo, aclara el INEGI, no captó el momento en que se adquirió la discapacidad. Podríamos inferir que —del 4% que completó la licenciatura o postgrado— una proporción haya iniciado su escolaridad sin discapacidad, adquiriéndola después. A pesar de sus esfuerzos, los movimientos sociales de personas con discapacidad en América Latina han logrado escasos resultados respecto a la integración escolar en los niveles secundaria, media y superior. Pero el cambio de paradigma, del modelo médico al modelo social de la discapacidad sí ha modificado las demandas y reclamos de las personas con discapacidad, especialmente de quienes tenían la experiencia previa de la no discapacidad y pretenden seguir desarrollándose en los mismos entornos y ambientes que antes de adquirirla.<br /><br />La pertenencia a espacios de educación especial, por el contrario, predispone a la aceptación de entornos segregados y condiciona la perpetuación en un circuito médico-rehabilitatorio, reeducativo, de educación especial, talleres protegidos y centros de día de donde no sólo es difícil salir, sino que —muchas veces— se acepta como la única opción posible. En ese sentido la educación especial no favorece la normalización y la integración educativa ni social cuando se ofrece en espacios segregados aunque es un recurso valioso e irremplazable como apoyo (en lo referente a abordaje, metodología y estrategias) de los docentes de escuelas comunes.<br /><br />Es evidente, luego de analizar esta realidad, la importancia que tiene la orientación educativa en el soporte para la transición de la niñez a la adultez. Salir del rol de «alumno y paciente eterno» y asumir la enorme y variada cantidad de roles que un proyecto de vida independiente implica, es un enorme desafío no sólo para los jóvenes con discapacidad sino para su familia, sus docentes y los profesionistas que le den apoyo en esta etapa de su vida.<br /><br />Nos/otros (o «nosotros los otros»7)<br /><br />Somos una generación que se educó aislada, convencida de su falsa homogeneidad. ¿Cuántos compañeros con discapacidad hemos tenido en la secundaria, en la preparatoria, en la Universidad? Probablemente ninguno, quizás uno. Sin embargo, según la Organización Mundial de la Salud el 10% de la población mundial presenta algún tipo de discapacidad. Este aislamiento nos ha mantenido separados, sin contacto, mutuamente temerosos e ignorantes. Nos ha transformado en «nosotros» y «los otros» y nos ha convencido, erróneamente, de que la discapacidad es algo que les sucede a los demás. Nos hemos (¿nos han?) persuadido de que somos esencialmente distintos en todos los aspectos de la vida. Que la discapacidad los transforma en sujetos de tutela y asistencia y no –como todos- sujetos de derecho, de autodeterminación, que requieren y nos requieren acciones y políticas para llevar adelante una vida independiente.<br /><br />La posmodernidad ha hecho un enorme aporte a nuestra mentalidad occidental: ha puesto en evidencia que las verdades no existen como algo sagrado a descubrir, sino que son convenciones humanas, acuerdos epocales, temporales y —por ende— como convenciones humanas, cuestionables.<br /><br />Hoy las nuevas corrientes aceptan que la discapacidad es situacional, relacional e interactiva con los factores ambientales, actitudinales y culturales: «la sociedad está diseñada por y para personas no discapacitadas». La identidad «discapacitada» es asignada desde grupos significativos de poder, especialmente salud y educación, con relación a una deficiencia (física, mental o intelectual) a través de procesos (prácticas y discursos) de categorización, diagnóstico y etiquetamiento.<br /><br />Fougeyrollas y Beauregard (2001) hablan del «Proceso de creación de la discapacidad». Si la discapacidad es socialmente Pueden señalarse –entonces- los «juegos de mentira» edificados sobre vestigios de verdad y afirmarse que el valor de la diferencia está en la diferencia, no en lo que devendrá igual. Como refería Carlos Skliar: el valor de la diferencia es la diferencia (Skliar, 2002). </div><div align="justify"><br />La discapacidad, en lo individual y en lo social, es el desafío de lo diverso: lo que no tiene que ser igual. Lo que puede ser igual siendo diferente. La igualdad en la diferencia. Y en ese sentido apela a nuestras multiplicidades, a nuestras propias divergencias. Asumir como educadores que las personas con discapacidad tienen el derecho de asistir a nuestras clases, ser nuestros compañeros y compartir todos los espacios nos posiciona como responsables de las respuestas personales e institucionales a sus demandas. No somos espectadores: somos parte del problema y de la solución.<br /><br />Según las proyecciones de población (<a href="http://www.conapo.%20gob.mx/00cifras/5.htm">http://www.conapo.%20gob.mx/00cifras/5.htm</a>) del Consejo Nacional de Población para el año 2050 una de cada cuatro personas tendrá más de 65 años. Envejecimiento de la población, aumento de accidentes, guerras, desnutrición y pobreza son situaciones que sumadas a los avances médicos que favorecen la sobrevida, hacen de la discapacidad una realidad inocultable y creciente. ¿Qué porcentaje de académicos y profesores tendrá más de 65 años en el 2050?<br /><br />Paradójicamente todas las excusas con las que nos oponemos a la integración de personas con discapacidad en los sistemas educativos comunes pueden volverse contra nosotros como un boomerang en pocos años. Salvo que asumamos que hasta el presente el sistema educativo ha sido excluyente, sobre todo en sus niveles superiores; que apoyemos el otorgamiento de becas adicionales a los estudiantes con alguna discapacidad y coincidamos con las demandas de las organizaciones de personas con discapacidad respecto a que la accesibilidad (en el sentido más amplio del término) es un derecho humano.<br /><br />La escuela es territorio de batalla entre lo viejo y lo nuevo, entre las antiguas ideas y las novedosas, entre lo unívoco y lo múltiple, entre lo único y lo alternativo. Parapeto desde donde resisten los viejos esquemas así como trinchera de rupturas y cambios. Quizás, a partir de su apertura a la discapacidad, la escuela se transforme en un espacio de construcción de una sociedad más incluyente y solidaria.<br /><br />Bibliografía<br /><br />Álvarez Uría, Fernando y Varela, Julia (1990). Arqueología de la escuela. Ediciones La Piqueta. Madrid.<br /><br />Barton, Len (1998). Discapacidad y sociedad. Ediciones Morata. Madrid.<br /><br />Bolivar Botia, A. (1990). El estucturalismo: de Levy.Strauss a Derrida. Editorial Cincel. Bogotá.<br /><br />Brogna P. (2004). «Normocentrismo y educación. Una escuela para todos... ¿si suena tan sencillo porqué es tan complicado?»; en Novedades Educativas N° 166 pp. 32-34. Ediciones Noveduc. Buenos Aires-México.<br /><br />Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad; Adoptada durante el Vigésimo Noveno Periodo Ordinario de Sesiones de la Asamblea General de la Organización de los Estados Americanos (Ciudad de Guatemala. Julio de 1999).<br /><br />Coriat, Silvia (2003). Lo urbano y lo humano. Editado por Universidad de Palermo y Fundación Rumbos. Buenos Aires.<br /><br />Courtis, C. y Abramovich, V. (2002). Los derechos humanos como derechos exigibles. Ediciones Trotta. Madrid.<br /><br />Declaración de Cartagena de Indias sobre Políticas Integrales para Personas con Discapacidad. Adoptada por la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas y Programas para Personas Mayores y Personas con Discapacidad. Octubre de 1992.<br /><br />Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Salamanca, España. 1994.<br /><br />Derrida, J. (1977). Posiciones. Editorial Pre-Textos. Valencia.<br /><br />Derrida, J. (1984). De la gramatología. Ediciones Siglo XXI. Buenos Aires.<br /><br />Derrida, J. (1989). La escritura y la diferencia. Editrial Antopos. Barcelona.<br /><br />Derrida, J. (2001). ¡Palabra! Editorial Trotta. Madrid.<br /><br />Derrida, J. (1997). Espolones. Los estilos de Nietzscche». Editorial Pre-Textos. Valencia.<br /><br />Foucault, Michel (1964). Historia de la Locura I y II. Fondo de Cultura Económica. México.<br /><br />Foucaul, Michel (2000). Los anormales. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.<br /><br />Fougeyrollas, Patrick; Beauregard, Line (2001). «Disability, an interactive Person-Environment Social Creation» Pp. 171-194; en Albrecht Gary (editor), et al. Handbook of Disability Studies. Sage Publications. London.<br /><br />González Navar, S. (2001). «Hacia una conceptualización social de la discapacidad»; en Revista de Trabajo Social. México. UNAM.<br /><br />Habermas, J. (1989). El discurso filosófico de la modernidad. Ediciones Taurus. Madrid.<br /><br />INEGI (2004). Las personas con discapacidad en México: una visión censal. Editado por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática.<br /><br />Kaplan, Carina (1997). La inteligencia escolarizada. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.<br /><br />Materiales Adoptados del Máster Iberoamericano en Integración de Personas con Discapacidad. Modalidad Teleformación - (CD-ROM) Universidad de Salamanca. INICO. (2000).<br /><br />Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas. (1993).<br /><br />Lyotard, J.F. (1987). La condición posmoderna. Ediciones Cátedra. Madrid.<br /><br />Pantano, Liliana (1993). La discapacidad como problemática social. EUDEBA. Buenos Aires.<br /><br />Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas (1982).<br /><br />Skliar, Carlos (2002). ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.<br /><br />Verdugo, M. A. / dir. (1998). Personas con Discapacidad: Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Siglo XXI. Madrid.<br /><br />Notas:<br /><br />* Licenciada en Terapia Ocupacional. Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Máster Iberoamericana en Integración para Personas con Discapacidad. Universidad Salamanca. Realizó curso de Posgrado en Atención a la Diversidad. Universidad del Comahue y Escuela Sindical Marina Vilte, Argentina. Cursa la Maestría en Estudios Políticos y Sociales en la UNAM. México 2004-2006. Antecedentes laborales y de participación comunitaria y social: Trabaja en Educación Especial en la Provincia del Neuquén, Argentina, (en goce de licencia sin haberes). Consultora del Banco Mundial para la elaboración de un website sobre Educación Inclusiva (2004). Co-organizadora de la Red-Interinstitucional para la Plena Integración de Personas con Discapacidad, junto a la Secretaría de Desarrollo Social de la Municipalidad de San Martín de los Andes. Ad Honorem. Miembro de la Comisión Asesora para la Eliminación de Barreras Físicas de San Martín de los Andes, Neuquén, Argentina. Ad Honorem. Miembro de la Red Internacional de Investigadores y Participantes Sobre Integración Educativa. Ad honores. Correo: <a href="mailto:brogna@gmail.com">brogna@gmail.com</a><br />1 «Las personas con minusvalía: de la exclusión a la normalización social»; en <a href="http://www.imagina.org/archivos/EXCLUSION-NORMALIZACION.doc">www.imagina.org/archivos/EXCLUSION-NORMALIZACION.doc</a><br /><br />2 Las 22 Normas Uniformes sobre igualdad de oportunidades: Adoptadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas, 1993.<br /><br />3 Bavcar nació en eslovenia, quedó ciego durante su infancia y estudió filosofía estética en la Sorbona. Presentó su tesis de doctorado «Arte y sociedad en la estética francesa contemporánea». «La obra de Bavcar se ocupa de las relaciones entre la vista, la ceguera y la invisibilidad: Mi labor es reunir el mundo visible con el invisible. La fotografía me permite pervertir el método de percepción establecido entre las personas que ven y las que no.» Benjamín Mayer-Foulkes escribe en Zona Zero: «Empero, Bavcar no es, como los medios quisieran, «el único fotógrafo ciego del mundo». Paco Grande y Flo Fox, activos en Nueva York, están legalmente ciegos y son fotógrafos bien apreciados: Fox es conocido por sus escenas urbanas, Grande por sus imágenes de Andy Warhol y Jessica Lange. Hoy hallamos otros fotógrafos completamente ciegos activos en Latinoamérica, Asia y Europa Central: Toun Ishii se dedica exclusivamente al Monte Fuji de Japón, Gerardo Nigenda cuenta con una creciente producción documental acerca de la vida de los ciegos en México, y Daniela Hornickova ha sembrado las semillas de futuros fotógrafos ciegos al introducir la cámara a los niños ciegos del internado Jaroslav Jesek de Praga».<br />Fuentes: <a href="http://sololiteratura.com/berti/bertievgenbavcar.htm">http://sololiteratura.com/berti/bertievgenbavcar.htm</a> y <a href="http://www.zonezero.com/exposiciones/fotografos/bavcar/">http://www.zonezero.com/exposiciones/fotografos/bavcar/</a><br />4 Según estimaciones de la Organización Mundial de la Salud.<br /><br />5 Según los elementos modificados hablamos de (1) adaptaciones de acceso al currículum: espacios, materiales, sistemas de comunicación, profesionales. Ejemplo: emplazamiento en el aula, organización de recursos humanos, servicio de refuerzo pedagógico, tratamientos, espacios, tiempos, equipamientos, sistemas alternativos de comunicación , dispositivos del aula y de (2) adaptaciones curriculares propiamente dichas: responden a ¿qué, cómo y cuando enseñar y evaluar? se dividen en: (a) significativas: modifican elementos que afectan los aprendizajes esenciales de las áreas del currículum oficial: objetivos, contenidos, criterios de evaluación y (b) no significativas: modifican elementos de la programación que no afecta la enseñanza del currículum oficial: ya sea metodología o actividades.<br /><br />6 En: <a href="http://www.sedesol.gob.mx/subsecretarias/prospectiva/main_discriminacion.htm">http://www.sedesol.gob.mx/subsecretarias/prospectiva/main_discriminacion.htm</a><br />7 Me inspiro para este juego de palabras en la frase: «Los otros que también somos nosotros», muestra de Ricardo Ramírez Arriola. Fotógrafo guatemalteco radicado en México. Trabaja de manera independiente, dedicándose desde hace seis años a documentar movimientos humanos. En la muestra se expusieron imágenes captadas en Guatemala, México, Cuba, Venezuela, Bosnia-Herzegovina, Croacia, Países Bajos, Italia y Sudáfrica, cuyo principal objetivo es velar por la reafirmación de la dignidad humana. En: <a href="http://www.fotolatina.com/modules.php?name=News&file=article&sid=4">www.fotolatina.com/modules.php?name=News&file=article&sid=4</a><br /><br /><a href="http://www.remo.ws/revista/n8/n8-indice.htm">Índice Revista Mexicana de Orientación Educativa N° 8</a> </div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-38407424242907941412008-02-21T07:56:00.000-08:002009-02-21T08:21:18.025-08:00El subsistema familiar fraterno en situación excepcional<div align="justify">Por: María Azucena Sánchez Aburto </div><div align="justify">Miembro de la Asociación Mexicana de Educadores de Personas con Discapacidad Visual. A.C. </div><div align="justify">Docente de la Unidad UPN 301, Xalapa.</div><div align="justify">México, D.F.<br />Noviembre de 2008. </div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"><strong>El Subsistema familiar fraterno en situación excepcional.</strong></div><div align="justify"><strong>Presentación al taller específico durante el Encuentro Internacional Pensar (se) la inclusión (1), organizado por la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa.</strong></div><div align="justify"><br />El estudio de los hermanos y hermanas de niños con discapacidad, está ocupando cada vez más, la atención de profesionistas interesados en conocer las peculiaridades de una población excepcional cuyos miembros, comparten entre sí, muchos sentimientos, preocupaciones y experiencias.<br /><br />Es indudable que las relaciones fraternas juegan roles importantes en el desarrollo de la personalidad de los individuos.<br /><br />Los estudios sobre la naturaleza de las relaciones fraternas típicas, dan cuenta de las características de las interacciones entre hermanos desde la primera infancia hasta la edad adulta; del amplio rango de las emociones humanas; desde el amor, el afecto y la lealtad, al odio, la hostilidad y el resentimiento, así como de la función socializadora primaria que ejercen en los primeros años de vida.<br /><br />El escritor argentino, Julio Cortázar, cuyo estilo vanguardista recurre al surrealismo como una forma de representar la realidad, con frecuencia en el contexto latinoamericano, proyectando un interés por el tratamiento de la diferencia y por los sectores olvidados de la sociedad “…que siempre fueron y serán víctimas de una sociedad llena de vanidades.” (Alemán, 2003: p. 1), en el cuento Después del almuerzo, presenta una narrativa en torno a un joven que tiene la obligación de pasear a su hermano que posee una discapacidad intelectual. El personaje central, se ve apremiado por pensamientos sobre cómo sería la vida sin su hermano y decide abandonarlo, dejándose llevar por un cúmulo de sentimientos adversos "…Pensaba todo el tiempo: «Lo abandoné», lo miraba y pensaba «Lo abandoné»…" (Cortazar, 1995: p.380). Pronto sufre una especie de revelación emocional y de cambio de conciencia que le hace reflexionar y recapacitar sobre su accionar y vuelve en busca de su hermano, en la aceptación de que el otro, forma parte de su vida.<br /><br />En la historia, el autor representa el sufrimiento del protagonista; de sus obligaciones como hermano de un niño con discapacidad; de una vergüenza propia de un prejuicio cultural; de incomodidad que le lleva a desear deshacerse de él; de los sentimientos encontrados; de la incertidumbre en torno a la condición de su hermano; del peso que considera, representa para él y para sus padres; y la resolución al comprender que la respuesta no se encuentra en desentenderse de la realidad, sino aceptarla y enfrentarla.<br /><br />Esta narrativa literaria, si bien, contextualizada en un momento cronológico, muy distante del actual, representa una preocupación y un interés por la denuncia social desde la literatura, en relación a la población constituida por los hermanos de niños con discapacidad; representa una analogía muy cercana a los prejuicios sociales y culturales más comunes que suelen rodearles, así como la presencia de sentimientos individualistas para luego ir hacia la consideración del otro, de lo que sucede con sus padres y con el propio hermano. Esto lleva al personaje central a decir en un monólogo interior:<br /><br /><span style="font-size:85%;">No es que se mueva demasiado, pero a la gente le molesta lo mismo y yo comprendo (…) no se por qué en ese momento se me daba por pensar que también a veces papá y mamá sacaban el pañuelo para secarse, y que también en el pañuelo había una hoja seca que les lastimaba la cara. (Cortazar, 1995: pp. 375-380)<br /></span><br />El cuento, posee desde luego, elementos de denuncia y dura crítica social, en torno a los prejuicios hacia la discapacidad. Preocupación abordada con anterioridad, por el escritor uruguayo Horacio Quiroga, quien en su fase “…modernista de anarquía, de rebeldía contra los dogmas…” (De la Torre, 1950: p. 11), en el cuento de La gallina degollada, de una manera por demás dramática, describe una historia en donde resalta la dinámica de una familia; de la crisis en sus relaciones vinculares en el subsistema conyugal, así como en el subsistema fraterno con la presencia de hermanos con y sin discapacidad; en una interacción parental, marcada por un trato diferencial y preferencial hacia un miembro de la familia por un lado, y el trato discriminador y excluyente hacia los otros. Lo que hace que Quiroga diga en su cuento:<br /><br /><span style="font-size:85%;">Si aún en los últimos tiempos Berta cuidaba siempre de sus hijos, al nacer Bertita olvidose casi del todo de los otros. Su solo recuerdo la horrorizaba, como algo atroz que la hubieran obligado a cometer. A Mazzini, bien que en menor grado, pasábale lo mismo. (1992: p. 118)<br /></span><br />A estas manifestaciones literarias se suma el interés científico por conocer y comprender las características de las relaciones entre hermanos, las cuales, desde luego, son tan complejas que resulta arriesgado hacer cualquier generalización, ya que dependen de una amplia diversidad de factores intrafamiliares y externos, que hacen de cada relación fraterna, una relación única.<br /><br />Es así que el estudio de las relaciones fraternas desde disciplinas como la psicología y la sociología, tienen un despunte importante a partir de 1970, destacándose, los estudios de Sutton-Smith y Rosenberg, enfatizando en la importancia de las hermanas y los hermanos como potentes agentes socializadores primarios, en donde los hermanos que nacen primero, fungen como modelos de los más jóvenes; Zanjonc & Barg, cuyas investigaciones indican que el orden del nacimiento influye decisivamente en los estilos personales y las interacciones fraternas; Samuels, quien se abocó al estudio de la relación de los primogénitos con sus hermanos menores; Abramovitch y Corter, quienes documentaron un estudio longitudinal para determinar los patrones de interacción en la edad preescolar; y, Minnet, Vandell y Strantrock, cuyas aportaciones confirman entre otras cosas, la influencia que los hermanos ejercen entre sí, y los efectos de una relación que se prolonga durante toda la vida (Todos ellos citados en: Powell y Ogle, 2001: pp. 13-90).<br /><br />Los resultados de los trabajos de estos investigadores, proporcionan un contexto para comprender a los hermanos y las hermanas, como unos potentes agentes socializadores primarios, en cuya dinámica e interacción influyen diversos factores como son, por ejemplo, el tamaño de la familia, el orden de nacimiento, los años de diferencia que presentan los hermanos entre sí y el sexo al que pertenecen.<br /><br />En cuanto al estudio del subsistema familiar fraterno excepcional, desde 1959, se han realizado numerosas investigaciones que han aportado datos que coinciden básicamente en que los efectos para los hermanos de niños con discapacidad “…pueden ser tanto negativos como positivos.” (Powell y Ogle, 2001: p. 40). De hecho, recientemente, las aportaciones de Blanca Núñez, apuntan a que la familia que tiene un hijo con discapacidad:<br /><br /><span style="font-size:85%;">Afronta una crisis movilizada a partir del momento de la sospecha y posterior confirmación del diagnóstico (…) Cada familia es única y singular y procesará esta crisis de diferentes modos (…) puede acontecer un crecimiento y enriquecimiento familiar, o por el contrario, se pueden desencadenar trastornos de distinta intensidad. (Núñez, 2003: p.1)<br /></span><br />El reconocimiento que científicamente se ha dado a las relaciones fraternas excepcionales, ha estado más orientado a enfatizar en la inmensa capacidad para contribuir al desarrollo y aprendizaje del hermano con discapacidad, por parte del hermano típico, que a conocer sus propias necesidades e inquietudes y su derecho a recibir apoyo.<br /><br />En este taller, se pretende recuperar la experiencia en torno a lo que Blanca Núñez y Luis Rodríguez, consideran una asignatura pendiente, al referirse al compromiso social con quienes:<br /><br /><span style="font-size:85%;">Habían quedado relegados ante la prioridad de atención de las personas con discapacidad y en segundo lugar, de los padres (…) Pero sus sentimientos ambivalentes hacia el hermano con discapacidad, hacia sus padres, el entorno y hacia ellos mismos, justificaban un cuidado especial que propiciara la integración familiar. (Núñez y Rodríguez, 2005: p. 3)<br /></span><br />Y es que como señalan Powell y Peggy, En algunos casos, los hermanos no tienen necesidades especiales o si las tienen, son pocas. (2001: Pp. 57-70). Aseveración que deja al descubierto la posibilidad de que algunos niños sí enfrenten dificultades y que en un determinado momento, no participen favorablemente en el proceso de reconstrucción familiar y en el proceso de inclusión del hermano con discapacidad.<br /><br />El manejo del concepto de Barreras al Aprendizaje y la Participación, en el presente trabajo, se justifica en función de tratarse de una investigación propuesta en el marco de un modelo educativo centrado en el actuar social y cultural, así como en el cambio paradigmático que parte de la premisa de que la escuelas convencionales con orientación inclusiva son: “…el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y alcanzar una educación para todos.” (Ainscow, 2003: p. 2)<br /><br />La recuperación de este concepto, corresponde también, al interés por determinar las dificultades sociales y educativas que suelen enfrentar los hermanos de niños con discapacidad, sus temores, preocupaciones y necesidades; la forma en la que la presencia de una discapacidad en un miembro de la familia, interviene en el desarrollo de la personalidad de sus hermanos, así como en sus relaciones e interacciones sociales; los elementos de la dinámica familiar que hacen posible que muchos niños y jóvenes se conviertan en verdaderas fuentes de apoyo para su familia y para su hermano con discapacidad; las características de las interacciones fraternas en esta situación excepcional; los tipos de apoyo que hay en la comunidad; y las características que debe incluir un proyecto de intervención para favorecer la inclusión de los hermanos de niños con discapacidad a sus diferentes entornos familiar, social y educativo.<br /><br />Este taller, por su corta duración, constituye una aproximación teórico-práctica hacia el reconocimiento de los hermanos como componentes de los sistemas familiares, enfatizando en la experiencia que se vive al interior del subsistema familiar fraterno, desde la perspectiva del hermano del niño en situación de discapacidad. Para lo cual, los contenidos han sido integrados en tres bloques temáticos: “La relación fraterna”,”El subsistema familiar fraterno en situación excepcional”, y “Hacia la intervención”.<br /><br />(1)Este apartado constituye un extracto de la Introducción al trabajo recepcional en proceso de elaboración, de la Maestría en Necesidades Educativas Especiales, impartida por el Centro de Estudios Superiores: Apoyo a las barreras de aprendizaje de los hermanos de niños con ceguera y debilidad visual. Por María Azucena Sánchez Aburto. </div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-77736130561269823432007-02-25T06:21:00.000-08:002009-02-25T06:27:58.303-08:00Integración educativa en un grupo multigrado de escuela Montessori. Por: Soraya Alicia Flores y Cosme Francisco Maldonado<div align="justify">Integración educativa en un grupo multigrado de escuela Montessori.</div><div align="justify">Soraya Alicia Flores Benavides , Cosme Francisco Maldonado Rivera </div><div align="justify">Ponencia presentada en el Primer Foro Nacional de Educación Inclusiva.</div><div align="justify">Durango, Dgo., Noviembre de 2007.</div><div align="justify"><br /><br /><strong>Introducción</strong><br /><br />El sistema Montessori se presta por sus características para la inclusión de niños con diversas características en un mismo ambiente. La Secretaría de Educación Pública, en sus políticas de integración ha buscado establecer espacios en los cuales los niños con necesidades educativas especiales puedan llevar a cabo su proceso educativo en en el mismo ambiente que los niños con necesidades educativas regulares.<br /><br /><strong>La integración educativa</strong><br /><br />Mares e Ito (2005) definen al niño con necesidades educativas especiales como el que: “enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el currículo escolar, y requiere que a su proceso educativo se incorporen mayores y/o diferentes recursos a fin de que logre los fines y objetivos” La integracón educativa exige entonces que en un mismo ambiente concurran tanto niños con necesidades educativas que pueden ser atendidas mediante los materiales, programas y métodos estándares y niños que requieren atención adecuada para sus características especiales.<br /><br />Sanhuesa y Flores (2005) hacen una reflexión importante sobre la necesidad de una formación específica de los docentes para poder atender grupos integrados, asimismo advierten sobre la necesidad de adecuar la planeación docente de acuerdo con estas necesidades.<br /><br />Mares e Ito (2005) asimismo advierten que en la práctica, la integración educativa tiene severos problemas, dado que la intención de los planes educativos es constituír una práctica, pero en la realidad los docentes responden a esta inteción con prácticas orientadas más a cumplir con las formas que con los objetivos de la integración. Naranjo y Candela (2006) relatan un caso que nos hace pensar que más que capacitación, lo que hace falta en algunos casos es voluntad de integrar a los niños en los grupos, ya que lo que realmente dificulta la tarea de integracion a los profesores es el cambio en los métodos de trabajo.<br /><br />Para complicar más las cosas a los docentes, en la actualidad se está llevando a cabo un programa de integración de grupos multigrado en las escuelas urbanas, que regularmente trabajan en grupos de grado único. Sin embargo existe una metodología de trabajo para la cual no son extraños estos conceptos de integración: el Método Montessori<br /><br /><strong>El Método Montessori</strong><br /><br />María Montessori fue una educadora nacida en 1870 en Charvalle, Italia. En el Regio Instituto Técnico Leonardo da Vinci estudia ingeniería, carrera que interrumpe para estudiar Medicina, debido a las ideas misóginas de la época sólo las influencias de su familia le permiten continuar sus estudios. En 1896 se licenció por la Universidad de Roma como la primera mujer médico de Italia. Se le conoce como una defensora de los derechos de la mujer y de gran calidad humana. Empieza a trabajar 1897 en el hospital Psiquiátrico de la Universidad de Roma. En sus visitas a los centros psiquiátricos observa la necesidad de adecuarles el ambiente para mejorar los estímulos sensoriales de los pacientes infantiles. Aquí empieza una ardua investigación que desarrolla a lo largo de su vida. Sus primeros materiales los fabrica en la Escuela ortofrénica, trabajando con niños con enfermedades mentales. Posteriormente estudia Filosofía de la educación y antropología. Aproximadamente en 1908, fundó su primera Casa di Bambini o casa de los niños, dándole la oportunidad de trabajar con niños sin necesidades especiales. Sus observaciones en este nuevo ambiente le dan la oportunidad de conocer el potencial del niño para autoaprender. De aquí su afirmación de que: “la educación no debe basarse en un programa establecido sino del conocimiento de la vida humana” (Montessori, 1986.p 25).<br /><br /><strong>El ambiente de trabajo</strong><br /><br />La educación Montessori se basa en el principio de que los niños lo que requieren para aprender más que actividades programadas, de un ambiente propicio para ello. “El ambiente preparado ‘empieza con un o una guía amable que atraiga a los niños’. Sillas, mesas, baños, de tamaño adecuado a la niña o niño.Para casa de niños consiste en materiales de vida practica o ocupacional, materiales sensoriales y materiales relacionados a la cultura y material manual para el desarrollo de la vida espiritual”. (Greg Michel, 2002). Para taller 1 debe tener sillas, mesas, cocineta, almacen, baños estanterías adecuados al tamaño de niños o niñas de 6 a 9 años de edad. Así como para el taller 2, el mobiliario debe ser adecuado al tamaño de los niños de 9 a 12 años. El ambiente debe ser agradable, limpio, ordenado y con seres vivos. Al norte siempre estará el material de geografía y habrá un lugar para matemáticas, uno para geometría, otro para lenguaje, otro para ciencias y otro para historia. Se puede incluir un área para el arte un área para material de investigación como libros y revistas. Un área para herramientas digitales de investigación. Aquí depende de la creatividad de la guía de hacer el ambiente atractivo y hermoso. En este periodo es importante que el material invite al niño a investigar. El ambiente debe tener las dimensiones para realizar actividades por equipo y debe tener el material listo para su uso. Debe, además, incorporar elementos que le den la oportunidad de desarrollar sus características esenciales así como el de investigar el mundo alrededor de el. (Flores, 2005)<br /><br /><strong>Los materiales</strong><br /><br />Probablemente lo más característico del Método Montessori sean los materiales empleados para las actividades de aprendizaje. Los materiales deben ser hermosos, limpios, nuevos, acomodados de forma que se puedan disponer de ellos sin dificultad, objetos reales como esqueletos de animales, minerales, incluir seres vivos (plantas y animales), etc. (Flores, 2005) Deben ser precisos y de información actual, aquí deseo puntualizar algo, María fue una mujer progresista que toda su vida la dedicó a desarrollar este método y de haber vivido en este momento seguramente hubiera incluido los nuevos conocimientos que se tienen e incluido herramientas nuevas y tecnologías para el desarrollo del potencial del niño. (Love y Sikorski, 2000) “En cada clase de muchos niños habrá un solo ejemplar de cada objeto, si un niño desea algo que está usando otro, no podrá tenerlo y si se halla normalizado esperará a que otro haya terminado su trabajo” (Montessori, 1986.p 281). Esto que dice Montessori es con la finalidad de crear el respeto a la individualidad, una mejor sociedad y el niño o niña adquiere por añadidura paciencia y tolerancia.<br /><br /><strong>La disciplina</strong><br /><br />“La primera dirección que dio [María Montessori] a sus educadores fue ‘sigan al niño’, simple como es, ha sido gravemente interpretado, mal entendido y mal aplicado. Cuando esto ha sido puesto en practica, en la familia o en ambiente preparado o por educadores en otro contexto, observadores han sido y siguen sorprendiéndose” (Montessori, R., 2000).<br /><br />Hablar del desarrollo del potencial del niño, en un ambiente de libertad, es que adquiera el sentido de independencia, de autonomía, de responsabilidad e integración a la sociedad. Durante los primeros años de la vida de un niño se construye como individuo y ha cierto grado obtienen independencia, comportamiento responsable, habilidad de comunicar y expresar ideas y emociones y para el segundo periodo (de 6 a 12 años) el niño tiene la tarea de aprender a funcionar como parte de una sociedad. De aquí la importancia del material de investigación, donde el niño observa y aprende a tomar decisiones que le harán contribuir a la sociedad.<br /><br />El niño es libre de seleccionar su propia actividad mientras sea la adecuada para incrementar sus habilidades, es libre de prolongar en tiempo su trabajo mientras sea efectivo y productivo, es libre de entablar prolongadas discusiones mientras exista cooperación y sea de acuerdo a las actividades de trabajo, es libre de trabajar en grupos siempre y cuando al desarrollar sus habilidades se mantenga la armonía del grupo, anteponiendo las necesidades del grupo a las personales. Por supuesto que para casa de niños el trabajo es individual.<br /><br />Estos límites dentro de las libertades ayudaran a que el niño tome decisiones, se responsabilice de calendarizar sus actividades y resolver problemas guiándolo a una adultez independiente, responsable e integrada a la sociedad. Una de las actividades que conecta al niño o niña con el comportamiento y leyes de la sociedad es el de salir (going–out), lo ayuda a ser socialmente responsable, a toma de decisiones y ser tolerante. Como se mencionó anteriormente la cantidad de material ayuda al desarrollo del respeto por la individualidad y la tolerancia. (Pottish–lewis, Phyllis, 2000)<br /><br /><strong>Las experiencias</strong><br /><br />Para trabajar para personas con problemas neurológicos es necesario buscar herramientas y actividades adecuadas que les creen retos y estimulen la parte cerebral que necesitan desarrollar. La finalidad de que tengan una vida mejor hace necesario un estudio más profundo del hombre. A no ver limitaciones sino potencialidades.<br /><br />La creatividad es una herramienta para encontrar formas nuevas de estimular el desarrollo neurológico para ciertos casos. Todo empezó, cuando se presentó el caso de un niño de nueve años diagnosticado con déficit de atención y no estaba bajo tratamiento médico. El niño no terminaba sus trabajos y se le dificultaba el proceso a la abstracción. Se comenzó a trabajar con él, aparentemente entendía las presentaciones, pero al dejarlo trabajar solo se conflictuaba. Se procedió a escucharlo y a observarlo, de descubrió su interés por los videojuegos. A partir de ahí cada presentación que se le hacía incluía algo relacionado con su juego favorito. Se observó que el material de “la gran división” siempre estaba en su mesa pero el niño no se veía contento. Se le cambió el material y se le dijo que se le había hecho un material sólo para él, su actitud cambió. Se notó que le faltaba trabajar el material para memorización de la multiplicación y de la división, el concepto de la multiplicación y la división ya lo tenía claro. Decía que los materiales para la memorización de la multiplicación Montessori se le hacían muy difíciles. Parecía que tantos números en las tablas le creaban tensión. Se procedió a fraccionar el material. El niño se aprendió una tabla de multiplicar en una hora. Posteriormente se le dió la presentación monomio por binomio, utilizando la tabla aprendida y el niño realizo la operación hasta el grado de mayor abstracción. Dentro de el material se incluyeron ejercicios de estimulación motora, para hacer más divertido el proceso y más desafiante. Al otro día el niño pedía más trabajo. Se concluyó que a los niños con trastornos de conducta no se les debe limitar sino estimular. El uso de materiales donde tienen retos intelectuales hace el aprendizaje más fluido.<br /><br />Los niños con un ambiente seguro desarrollan mejor su potencial. Tratándolos con respeto, observándolos, escuchando sus intereses y creando un ambiente armónico se propicia que los niños adquieran independencia y se relacionen de mejor manera entre ellos. Al surgir conflictos entre los niños, ellos solos lo resuelven, de preferencia la guía no se involucra a menos que sea estrictamente necesario y la manera de intervenir es guiando al niño para que busque la respuesta.<br /><br />A los niños que se encuentran bajo medicamento psiquiátrico se les puede llamar su atención en base a sus intereses y usando materiales atractivos para ellos: Un niño al que se le diagnosticó epilepsia y para controlársela se le administra un tratamiento que lo adormece y siempre presenta fatiga. Solamente le vio levantarse de su mesa para ir con una amiga y mostrarle un carrito que traía. Al darle una presentación grupal sobre fósiles y poner el material en la mesa de demostración el niño por primera vez y voluntariamente se levantó de su mesa, tomó un libro de los que se les puso de consulta, y empezó a platicar sumamente excitado sobre las huellas de los dinosaurios. Es posible que a través del trato respetuoso a los niños con problemas auditivos y proporcionándoles medios estos encuentren la vía de integrase al ambiente. Observando el potencial de cada niño se encuentra el material adecuado o se construye para que logre un mejor desarrollo.<br /><br /><strong>Conclusiones</strong><br /><br />La integración educativa exige que los niños tengan en su ambiente de trabajo las condiciones adecuadas para se desarrollo intelectual y socioemocional. María Montessori desarrolló su metodología de la enseñanza en una etapa previa a las teorías constructivistas de la educación que son las que dominan el panorama actual de la enseñanza, sin embargo los principios que postula son perfectamente adecuados para el trabajo educativo actual.<br /><br />El método Montessori propone que cada niño avance en su formación a su propio ritmo y de acuerdo con sus necesidades y capacidades particulares. Esto es particularmente adecuado para la integración de niños con discapacidad en un grupo regular, ya que no se les exige que marchen al mismo ritmo que el resto de sus compañeros.<br /><br />La integración de los niños en ambientes de acuerdo con su etapa de desarrollo ha creado de hecho ambientes multigrado en donde los estudiantes de grados superiores apoyan el aprendizaje de los menores, eso ha facilitado la integración del Colegio Renilde Montessori al proyecto de aulas multigrado.<br /><br />Aunque montar un aula con los materiales que exige el Método Montessori tal como se enseña en los centros de capacitación internacionales, lo fundamental en el Método es la filosofía que lo sustenta, y tomando en consideración estos principios sería una buena idea impulsar una iniciativa de creación de un estándar mexicano de material Montessori de bajo costo, esto permitiría integrar la metodología propuesta por la educadora italiana en el común de las aulas mexicanas.<br /><br />Sin embargo es de advertirse que una iniciativa de tal envergadura requiere además del equipamiento de las aulas de una capacitación de los docentes en el uso de los mismos. En un proceso que convierta en práctica las intenciones del sector educativo de nuestro país<br /><br /><br /><strong>Bibliografía:</strong> </div><ul><li><div align="justify">Flores Benavides Soraya Alicia. Investigación final del diplomado en formación Montessor. ITESM, Durango, 2005. </div></li><li><div align="justify">Greg, Michel. Let them play they will learn. Education Resources Information Center U.S Department of Education, USA, 2002.</div></li><li><div align="justify">Love, Arlene y Sikorski, Pat. Integrating Technology in a Montessori Classroom. Education Resources Information Center, U.S Department of Education, USA, 2000. </div></li><li><div align="justify">Mares Miramontes Andrés e Ito Sugiyama Emily. Integración educativa, perspectiva desde los actores sociales encargados de realizarla . Revista Mexicana de Investigacion Educativa, jul-sep 2005, vol. 10, núm. 26, pp. 903-93 </div></li><li><div align="justify">Montessori, María. La Mente absorbente del niño. Diana, México, 1986. </div></li><li><div align="justify">Montessori, Renilde. The intimacy of responsibility. Education Resources Information Center U.S Department of Education, USA, 2000. </div></li><li><div align="justify">Naranjo, Gabriela y Candela, Antonia. Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: Los saberes docentes en acción. Revista Mexicana de Investigacion Educativa; jul-sep2006, Vol. 11 núm. 30, p821-845, 25p </div></li><li><div align="justify">Pottish-Lewis, Phyllis. Theoretical Tenents of Freedom and Responsibility for 6-12 Year Olds. Education Resources Information Center, U.S Department of Education, USA, 2000. </div></li><li><div align="justify">Sanhueza Henríquez y Flores Lueg, Carolina. Integración educativa en la formación inicial de educadoras de párvulos: Una visión desde los diferentes niveles de concreción curricular. Horizontes Educacionales; 2005 núm. 10, p107-113, 7p </div></li></ul>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-39477194744433642822007-02-13T10:22:00.000-08:002009-02-20T21:48:47.316-08:00La planificación de la enseñanza en la atención de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales<div align="justify">Por: María Azucena Sánchez Aburto<br />Centro de Estudios de Educación Superior<br />Asesora: Virginia Álvarez Tenorio </div><div align="justify">Xalapa, Ver., 2007.<br /><br />INTRODUCCIÓN<br /><br />De manera particular, en este trabajo, quiero abocarme al abordaje de los elementos del curriculum como propuesta institucional, en la planeación de la enseñanza en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Para lo cual habré de partir de manera referencial, del Artículo de Dino Salinas (2000) “La Planificación de la enseñanza: ¿Técnica, sentido común o saber profesional?” (p. 136), con el propósito de reflexionar en torno a los elementos curriculares de la formación del profesorado y la concreción profesional en la planificación de su enseñanza, de la cual deduzco que se hace necesario llevar a cabo una evaluación respecto a la zona de desarrollo real en la formación y preparación del profesorado de la escuela regular, para responder a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje que convergen en la escuela, partiendo del hecho de que la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicios, ha llevado a cabo una serie de actividades en torno a los Trayectos Formativos: La Integración Educativa, dirigida a Docentes frente a grupo, personal directivo, de supervisión, jefes de enseñanza y comisionados en tareas de apoyo técnico pedagógico de educación primaria general, indígena y especial; de educación secundaria general, técnica y telesecundaria; así como las maestras y los maestros que desarrollan funciones de educación especial en el nivel de preescolar (CAPEP o servicios similares).<br /><br />Este documento representa una aproximación al tema, aproximación cuyo interés surgió de la interpretación del artículo de Dino Salinas, en el cual se deja de manifiesto la posición del autor en relación a los prejuicios sobre el profesorado, que suelen orientar el diseño de los recursos que se le destinan para su formación y actualización profesional, al dar por hecho que los docentes requieren de materiales de fácil manejo, que no le impliquen leer, ni tener que ejercer una acción crítica, sino de mero reproductor de prácticas previamente diseñadas y presentadas de manera de recetarios de cocina.<br /><br />DESARROLLO<br /><br />Durante el ciclo escolar 2007, 2008, en nuestro país, la Secretaría de Educación Pública, ha llevado a cabo una serie de acciones orientadas a la formación del profesorado de la escuela básica, en la atención del alumnado con Necesidades Educativas Especiales, para ello, a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, la Subsecretaría de Educación Básica, ha dado seguimiento a los Trayectos Formativos: La Integración Educativa.<br /><br />Cabe señalar que dichos Trayectos Formativos (2007-2008), se han dirigido entre otros profesionistas, a docentes frente a grupo, personal directivo y de supervisión, con el propósito de que “los participantes valoren la importancia de las adecuaciones curriculares, revise diversas concepciones acerca de las adecuaciones curriculares y cuenten con elementos conceptuales y prácticos que les permitan favorecer el logro de los propósitos educativos en niños con necesidades educativas especiales” (p.1).<br /><br />Dicho Trayecto conformado por siete materiales: "Taller General de Actualización. Adecuaciones curriculares: puente hacia el logro de los propósitos educativos en alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales"; "Taller General de Actualización. Las adecuaciones curriculares individuales: Hacia la equidad en educación especial"; "Curso de actualización sobre integración educativa para profesores de educación especial y regular"; "Curso de Actualización. La intervención del maestro de educación especial en la adecuación del currículo a la diversidad educativa que se presenta en el aula";"Curso de actualización. Estrategias para la realización de adecuaciones curriculares para la atención de niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria; A cada quien lo que necesita. Estrategias para el diseño y aplicación de adecuaciones curriculares en alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad"; Así como materiales de apoyo como "Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antología de la revista Ararú. México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro".<br /><br />Los contenidos básicos de este Trayecto educativo (2007-2008), son:<br /><br />• Integración educativa: Conceptos básicos<br />• Currículum<br />• Didáctica<br />• Adecuaciones curriculares<br />• Estrategias didácticas<br />• Evaluación<br />• Relaciones con madres y padres de familia. (p.1)<br /><br />De la revisión de los cursos y talleres de este trayecto formativo, surge la duda de si ha sido diseñado con base en las necesidades de formación del profesorado de la escuela regular. Surge la duda también, en relación a si el profesorado cuenta con los elementos conceptuales, curriculares, didácticos y psicopedagógicos, para poder organizar y planificar la enseñanza en la atención a la diversidad del alumnado, particularmente de aquellos que presentan necesidades educativas especiales. Conceptualizando a la Planificación de la enseñanza como el proceso de:<br /><br /><span style="font-size:85%;">“Pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena, entre otras cosas, sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles, sobre un colectivo de personas agrupadas según su edad, en un espacio llamado aula, personas que son niños y niñas con un nombre y un rostro que a veces denotan alegría, o aburrimiento, y en ocasiones cansancio (…) Planificar el currículum es, sobre todo, reflexionar, debatir y tomar decisiones fundamentales sobre lo que las escuelas enseñan, del por qué eso y no otra cosa, de lo que podrían enseñar o de lo que no enseñan; reflexionar, en suma, sobre el contenido cultural y social –y no exclusivamente académico-del currículum y ello, entre otras cosas, supone poner el tapete “el significado ideológico y-conflictivo-del currículum de nuestro trabajo y de la propia escuela…” (Salinas, 2000: p. 137)<br /></span><br />De primera instancia, la complejidad y profundidad de los recursos formativos que se han puesto a disposición del docente de la escuela básica, arrojarían expectativas positivas respecto a los elementos del profesorado en la planificación de su enseñanza, no obstante, es sabido que la integración educativa, si bien ha sido exitosa en diferentes momentos y en diferentes ámbitos, también es cierto que el éxito no ha sido del todo satisfactorio, y que a la fecha se han levantado muchas voces en contra de las prácticas inherentes a la integración. Lo cual desde mi punto de vista, nos obliga a realizar un proceso de indagación sobre la participación del profesorado, desde una valoración de la zona de desarrollo real en su formación, lo cual sería el punto de partida para andamiar las acciones orientadas a su formación, desde las necesidades reales del docente de la escuela regular, y quiero referirme al docente de la escuela regular y no a otro profesionista de la educación, directamente involucrado con el proceso de integración, porque bajo la óptica de una atención a la diversidad, si bien es cierto que de supuesto, hay un compromiso de trabajo colaborativo, interdisciplinario y transdisciplinario, también es cierto que es precisamente este profesionista el responsable de la actividad grupal, y que cualquier proceso integrador estaría destinado al fracaso, si no toma en cuenta dicha participación y su importancia en el establecimiento de las condiciones para una integración exitosa.<br /><br />La Planificación de la enseñanza, por parte del profesor, debería estar relacionada en términos de un procedimiento, y en este sentido, Dino Salinas (2000), menciona que: “caso de que el profesor no planificara como debería hacerlo, o es porque desconoce el procedimiento, y por lo tanto carece de los conocimientos propios y elementales de la profesión, o resulta que, conociéndolos, lo hace de otra manera…” (p. 136)<br /><br />También alude de manera reflexiva al cuestionamiento sobre “¿quién puede plantear cómo debería planificar el profesor su enseñanza?” (Salinas, 2000, p.136), y en ese sentido puede decirse que desde los dos agentes considerados de primera instancia, el teórico de la enseñanza, o el político o administrador del sistema educativo serían los dos agentes en condiciones de poder plantear cómo debe llevarse a cabo la planificación de la enseñanza, y si hacemos referencia a los agentes que en relación a la integración educativa, han vertido sus orientaciones e indicaciones al profesorado de la escuela regular, bajo el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros en Educación Básica en Servicio, son precisamente los especialistas que respaldan los planteamientos y diseños del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, y las instancias administrativas educativas que rigen a la institución educativa nacional. No obstante, hay otro agente que necesariamente debe ser tomado en cuenta como un agente no supeditado a una mera ejecución, sino a un actuar reflexivo y crítico en el momento de una concreción curricular, y este agente no es otro que el docente, y como bien apunta Dino Salinas, “no hay una respuesta única, absoluta o simplemente verdadera” (Salinas, 2000, p. 136). Por tanto, consideremos que si bien, los especialistas y los administradores educativos, sugieren, dictan y definen la manera en la que ha de llevarse a cabo la planificación de la enseñanza, el docente es quien concreta dicha planificación.<br /><br />Del análisis de los contenidos abordados en cada uno de los recursos que integran el paquete del Trayecto educativo, podemos observar que los contenidos básicos se encuentran disctribuidos como se especifica en la siguiente relación:<br /><br /><em>1. TALLER GENERAL DE ACTUALIZACIÓN. Adecuaciones curriculares: Puente hacia el logro de los propósitos educativos en alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Integración educativa.<br /><br />Contenidos básicos: Integración educativa, conceptos básicos; Currículum y Adecuaciones curriculares.<br /><br />2. TALLER GENERAL DE ACTUALIZACIÓN: Las adecuaciones curriculares individuales: Hacia la equidad en educación especial.<br /><br />Contenidos básicos: Integración educativa, conceptos básicos; y, Adecuaciones curriculares.<br /><br />3. CURSO DE ACTUALIZACION SOBRE INTEGRACIÓN EDUCATIVA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y REGULAR.<br /><br />Contenidos básicos: Integración educativa, Conceptos básicos; Currículum; Didáctica;<br />Adecuaciones curriculares; Estrategias didácticas; Evaluación; y, Relaciones con madres y padres de familia.<br /><br />4. CURSO DE ACTUALIZACIÓN. La intervención del maestro de educación especial en la adecuación del currículo a la diversidad educativa en el aula.<br /><br />Contenidos básicos: Integración educativa, conceptos básicos; Didáctica;<br />Adecuaciones curriculares.<br /><br />5. CURSO DE ACTUALIZACIÓN: Estrategias para la realización de adecuaciones curriculares para la atención de niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria.<br /><br />Contenidos básicos: Currículum y Adecuaciones curriculares<br /><br />6. A CADA QUIEN LO QUE NECESITA: Estrategias para el diseño y aplicación de adecuaciones curriculares individuales en alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad.<br /><br />Contenidos básicos: Adecuaciones curriculares y Estrategias didácticas<br /><br />7. MENORES CON DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Material de apoyo. Antología de la Revista Ararú. México, SEP, Biblioteca para la Actualización del maestro.<br /><br />Contenidos básicos: Integración educativa, conceptos básicos; y, Relaciones con madres y padres de familia.<br /></em><br />Para determinar el nivel de ponderación de los contenidos básicos, tanto de manera general, como específica, analicé los temas y Subtemas en los que se distribuyen los contenidos, de tal forma que con base en la frecuencia con la que se destinan apartados a cada uno de ellos, relacioné la información en la siguiente distribución, en donde se especifica la frecuencia con la que los contenidos básicos son abordados y se deriva porcentualmente, el nivel de ponderación asignado a cada uno de ellos (Ver anexo No. 1).<br /><br />La información preliminar, me ha permitido deducir que el nivel de ponderación para cada uno de los contenidos del paquete formativo, en el ámbito de la integración educativa es el siguiente:<br /><br />Integración educativa: Conceptos básicos 32.5 %<br />Currículum 14.1 %<br />Didáctica 8.3 %<br />Adecuaciones curriculares 27.5 %<br />Estrategias didácticas 5.8 %<br />Evaluación 5.0 %<br />Relaciones con padres y madres de familia 6.6 % </div><p align="justify"></p><p align="justify"></p><p align="justify"><br />Hay sin lugar a dudas un sin fin de factores que intervienen en la planificación de la enseñanza, y cuando nos damos a la tarea de revisar los niveles cognoscitivos implícitos en la formación del profesorado, podemos apreciar que los Trayectos educativos han estado más orientados a los niveles de conocimiento, comprensión y aplicación, dejando a un lado niveles tan importantes como el de la síntesis, con lo cual podríamos decir que los cursos y talleres de actualización, tienen un sesgo muy preocupantes hacia elementos más conceptuales, y que al referirse a los niveles de comprensión, aplicación, análisis y síntesis, hay una disminución que convierte al docente en un receptor bancario de conocimientos, pero que no le provee de elementos necesarios para la toma de decisiones concretas en momentos específicos. Me atrevería a afirmar, que en los siete cursos se parte de la hipotética concepción que a manera de prejuicio, rige en muchas ocasiones la elaboración y diseño de los recursos dirigidos al profesorado y que “se encierra la sospecha de que, ya que el profesor o profesora lee poco, presentémosle obras o trabajos fáciles de leer, de una no excesiva extensión, y sin muchas citas o referencias a otras obras y trabajos que, lógicamente, el profesor o profesora ni ha leído ni es probable que vaya a leer” (Salinas, 2000, p. 140).<br /><br />Estas hipótesis que subestiman al docente en cuanto a que “desde unas pocas líneas de documentos oficiales, explicaciones sobre lo que es la evaluación, orientaciones sobre cómo se hace un proyecto, etc…” (Salinas, 2000, p. 140), se pretende que incursione en la construcción de nuevos conocimientos que le permitan dar respuesta a las demandas de la escuela integradora, constituyen, desde mi punto de vista, un elemento que prevalece en los documentos del Trayecto educativo. No obstante, es cierto que esta visión sobre los profesores, es “una visión externa a los propios profesores: teóricos, inspectores, administradores, asesores…, y que los profesores y profesoras son, a la postre, las víctimas o receptores últimos de tal visión” (Salinas, 2000, p. 140).<br /><br />En esa lógica de un profesorado como agente de cambio social, pero meramente ejecutor del currículum, encontramos las características propias de un Programa de Formación Contínua que enfatiza en la construcción de conocimientos que se ubican, con referencia a la Taxonomía de Bloom*, en los niveles que se refieren a la memorización de los datos específicos, principios y generalizaciones, métodos y procesos, cuya acción de recordar es el principal proceso implícito; se refieren a la capacidad de que los sujetos entiendan lo que se les transmite y que puedan hacer uso de alguna manera, del material que contiene, y , se refieren a la capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas y concretas, en detrimento, desde luego, de los niveles que implican la separación de un todo en sus partes, que toman en cuenta las cualidades, funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones, de la capacidad de analizar los elementos de manera individual y de un todo para demostrar habilidades de síntesis, de diseño, de planeación, de organización, construcción, reconstrucciones y deducciones, además de la habilidad valorar, evaluar, y el empleo de criterios definidos usando prescripciones y juicios propios con sustento referencial, tal y como puede apreciarse en la siguiente distribución de los niveles de conocimiento requeridos en el Trayecto de formación: Integración educativa:<br /><br />Nivel de conocimiento, Frecuencia y Ponderación %<br />Conocimiento 21 (Frecuencia) 17. 5 % (Ponderación)<br />Comprensión 81 (Frecuencia) 67.5 % (Ponderación)<br />Aplicación 18 (Frecuencia) 15 % (Ponderación)<br />Análisis 0 (Frecuencia) 0 % (Ponderación)<br />Síntesis 0 (Frecuencia) 0 % (Ponderación)<br />Evaluación 0 (Frecuencia) 0 % (Ponderación)<br />Total 120 (Frecuencia) 100 % (Ponderación)<br /><br />En este cuadro de niveles cognoscitivos, se establece, una prioridad hacia la comprensión, con un 67.5 %, seguida a distancia muy significativa, del conocimiento, con 17.5 %, y la aplicación, con el 15 % de ponderación. Lo cual evidencia que se han dejado de lado los niveles correspondientes al análisis, la síntesis y la evaluación, elementos inherentes a una adecuada planificación de la enseñanza y que se ha centrado fundamentalmente en los conceptos básicos inherentes a la integración educativa, a las adecuaciones curriculares y el currículum, dejando preocupantemente en niveles muy pobres, lo concerniente a la didáctica, la relación con padres y madres de familia, las estrategias didácticas y en último lugar, la evaluación.<br /><br />Ahora bien, este breve estudio realizado tan sólo a partir de un análisis preliminar de los recursos dirigidos a la formación del profesorado en el tema de la integración educativa, habría sin lugar a dudas, que tener presente la existencia de factores como los tiempos, los espacios, la capacitación de los recursos humanos profesionales encargados de poner en práctica los cursos y talleres que integran el Trayecto educativo, además de las motivaciones personales y profesionales de los docentes de educación básica que han tenido acceso a ellos, con lo cual innegablemente, entrarán en juego una diversidad de elementos que directa e indirectamente inciden en la calidad con la que estos cursos y talleres se llevan a la práctica. Por lo que considero necesario que para tener elementos más significativos y representativos, se haría necesario el llevar a cabo una evaluación del profesorado, que permita conocer la zona de desarrollo real en su formación profesional y coadyuvar en el planteamiento de propuestas de formación y actualización que respondan a esa zona de desarrollo real, andamiando así la construcción de conocimientos que incluyan los niveles del análisis, la síntesis y la evaluación. Propuestas definidas, no desde los objetivos parciales sugeridos por equipos de especialistas, sino desde la óptica de la realidad en las necesidades de formación del docente.<br /><br />En concreto, considero que en el campo de la enseñanza del docente como sujeto de un proceso educativo de formación y actualización profesional, las líneas básicas o claves del diseño del Trayecto educativo, se optimizarían si se establecen situando al profesional de la educación y a su práctica docente, como el agente sobre el que se define “… el desarrollo curricular como el proceso conjunto de procesos que propician la toma de decisiones sobre la planificación o diseño del currículum, así como su aplicación, valoración y mejora” (Salinas, 2000, p. 147).<br /><br />Esto conllevaría al diseño de propuestas de formación dirigidas a un profesorado que lucha por una verdadera transformación de su rol social, a coadyuvar en el desarrollo de sus habilidades de aprendizajes significativos, contra hegemónico, capáz de hacer praxis en su quehacer profesional cotidiano, un sujeto capáz de transformarse a sí mismo de manera ética y con un compromiso verdaderamente social.<br /><br />Por último, haría una invitación a revisar los recursos que integran el Trayecto formativo y de manera muy especial, haría énfasis en el documento "MENORES CON DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES". Material de apoyo. Antología de la Revista Ararú. México, SEP, Biblioteca para la Actualización del maestro. El cual, constituyó sin lugar a dudas un punto de partida muy importante en el acercamiento al conocimiento de la discapacidad, pero que a la fecha, contiene elementos muy cuestionables que requieren ser actualizados.<br /><br /><br />RESUMEN<br /><br />“La validez de la enseñanza, de “lo que hacemos en clase”, no puede descansar únicamente en justificaciones externas al aula, a nuestros alumnos y a nosotros mismos, pues es profesor no es un transmisor acrítico y apolítico de la cultura que otros definen, sino fundamentalmente un intermediario de un proyecto cultural que se va definiendo día a día en el aula… “(Salinas, 1988, 29).<br /><br />Estas palabras me van a servir como punto de conclusión de este trabajo en cuanto a la reflexión que conlleva el breve análisis de la Propuesta curricular de formación del profesorado de educación básica “Trayecto educativo: Integración educativa”, en cuyo diseño puede apreciarse un preocupante sesgo hacia la construcción de niveles de aprendizaje centrados en la comprensión, el conocimiento y la aplicación, en detrimento serio de los referentes al análisis, la síntesis y la evaluación de trascendencia indispensable en la planificación de la enseñanza.<br /><br />Puede apreciarse también la orientación hacia privilegiar los conocimientos básicos de los conceptos inherentes a la integración educativa, las adecuaciones curriculares, el currículum de la escuela regular, dejando en menor grado de atención a la didáctica, las relaciones con padres y madres de familia, las estrategias didácticas y la evaluación. Lo cual desde mi punto de vista, puede explicarse desde las diferentes perspectivas y juicios hipotéticos advertidos por Dino Salinas, sobre el profesorado y sus necesidades de formación y de acceso al conocimiento, en donde se observa una tendencia a considerarles como profesionistas sin motivación e interés por la lectura, por la construcción de conocimientos que no impliquen demasiado esfuerzo y el proporcionarles elementos básicos para su formación. No obstante, en el diseño de propuestas de formación y actualización del docente, es necesario partir del hecho de que no se trata de un agente acrítico, apolítico, irreflexivo, un mero ejecutor del currículum, sino como un profesionista con el potencial para ser investigador de su propia práctica docente, ético y en permanente formación, cuyas necesidades deben ser el punto de partida para cualquier propuesta de formación.<br /><br /></p><p align="justify">* <span style="font-size:85%;">Los objetivos educacionales pueden clasificarse en cognoscitivos, afectivos, psicomotores. Según la clasificación de Bloom (1975), el dominio cognoscitivo se refiere a los procesos cognoscitivos de los estudiantes; los sentimientos y valores, el afectivo y el psicomotor se refiere a las destrezas y habilidades. Bloom clasifica el dominio cognoscitivo en seis categorías: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (Ministerio de Educación Pública, División de Desarrollo Curricular, Departamento de Evaluación Educativa. Documento consultado el 12 de julio de 2007, en la página Web: </span><a href="http://www.mep.go.cr/DescargasHtml/Curricular/Eval/CurricularConfeccionandoPruebas.doc"><span style="font-size:85%;">http://www.mep.go.cr/DescargasHtml/Curricular/Eval/CurricularConfeccionandoPruebas.doc</span></a><span style="font-size:85%;">)<br /></p></span><div align="justify"><br /><br />BIBLIOGRAFÍA<br /><br />ÁLVARADO Durán, María de los Ángeles & AUSENCIO Durán, Ricardo & GÓMEZ Malé, María Violeta & LÓPEZ Angulo, María Lorena & MARTÍNEZ Ramírez, María Virginia & NAVARRETE Sánchez, María Magdalena (2004). A cada quien lo que necesita. Estrategias para el diseño y aplicación de adecuaciones curriculares individuales en alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad. México, SEP. Pp. 39. Disponible en Internet: http://enams.sep.gob.mx:7998/html/Materiales/BAS/Docs/BE02/Cada_quien.pdf<br /><br />ANGULO, José Félix y Nieves BLANCO (Coords.)<br />Teoría y Desarrollo del Currículum. Ed. Aljibe, Málaga, 2000. 424 pp.<br /><br />DURÁN Rodríguez, María & IBAÑEZ Guerrero, Albertina & ARENAS Guzmán, María del Carmen & TOLENTINO Calderón, Esteban & RAMOS Fonseca, Elizabeth & JUACHE Tomás, Hipólito (2006). Las adecuaciones curriculares individuales: Hacia la equidad en educación especial. Pp. 38. Disponible en Internet: http://enams.sep.gob.mx:7998/html/Materiales/BAS/Docs/BE02/TG_Ade_curr_indiv.pdf<br /><br />FALCONI Zamudio, Lucio & HERNÁNDEZ Payró, Blanca & ÁLVAREZ Hernández, Manuel (2006). Adecuaciones curriculares: puente hacia el logro de los propósitos educativos en alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales. México, SEP, Pp. 45. Disponible en Internet: http://enams.sep.gob.mx:7998/html/Materiales/BAS/Docs/BE02/TG_Ade_curr_puente.pdf<br /><br />GARCÍA García, Noemí (Comp.), (1997). Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antología de Ararú, México, SEP, (Biblioteca para la actualización del maestro).<br /><br />MUSSA Flores, Sara (n.d). Antología del Curso Taller: La intervención del maestro de educación especial en la adecuación del currículo a la diversidad educativa que se presenta en el aula, México, Gobierno del Estado de México. Pp. 88. Disponible en Internet: http://enams.sep.gob.mx:7998/html/Materiales/BAS/Docs/BE02/IM_Ant.pdf<br /><br />SE/DSA Centro de Maestros 2705 (2003). Antología del Curso estatal de actualización: Estrategias para la realización de adecuaciones curriculares para la atención de niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria. TAB130332. México, Pp. 32. Documento disponible en Internet: http://enams.sep.gob.mx:7998/html/Materiales/BAS/Docs/BE02/ER-Desc.pdf<br /><br />SEP, Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. Trayectos Formativos: La integración educativa, 2007-2008.<br /><br />SEP (a), Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio. Curso de actualización sobre integración educativa para profesores de escuela especial y regular. Guía del facilitador. México. SEP, 2004. (Biblioteca de actualización del Maestro). Pp. 22. Disponible en Internet: http://enams.sep.gob.mx:7998/html/Materiales/BAS/Docs/BE02/Cur_INTEG_EDUC.pdf<br /><br />SEP (b), Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio. Curso de actualización sobre integración educativa para profesores de escuela especial y regular. Guía de estudio. México. SEP, 2004. (Biblioteca de actualización del Maestro). Pp. 51. Disponible en Internet: http://enams.sep.gob.mx:7998/html/Materiales/BAS/Docs/BE02/Cur_INTEG_EDUC.pdf<br /><br />SEP (c), Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio. Curso de actualización sobre integración educativa para profesores de escuela especial y regular. Antología. México. SEP, 2004. (Biblioteca de actualización del Maestro). Pp. 107. Disponible en Internet: http://enams.sep.gob.mx:7998/html/Materiales/BAS/Docs/BE02/Cur_INTEG_EDUC.pdf<br /><br />SEP/PRONAP (2007). Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua. Curso nacional de integración educativa.<br /><br />SEV, CESE, Programa indicativo de la Materia: Análisis y Evaluación Curricular. CESE, México, 2007.<br /><br />Ministerio de Educación Pública, División de Desarrollo Curricular, Departamento de Evaluación Educativa. Documento consultado el 12 de julio de 2007, en la página Web: http://www.mep.go.cr/DescargasHtml/Curricular/Eval/CurricularConfeccionandoPruebas.doc)</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-41562337123832987662007-02-11T06:54:00.000-08:002009-02-11T07:01:48.164-08:00El adulto mayor: un reto para la educación. Por: Adriana Viveros Aquino<div align="justify">Red de Integración Educativa y Educación Inclusiva<br />Encuentro Metropolitano de Educación Inclusiva.<br />Título de la ponencia: El Adulto Mayor: un Reto para la Educación.<br />Autora: Adriana Viveros Aquino. Alumna 4to. Semestre LIE.<br /><br /><strong>El Adulto Mayor un Reto para la Educación.</strong><br /><br />En México, como en otros países, existe una sociedad de transición demográfica avanzada, donde como resultado de este proceso ha surgido el aumento de la expectativa de vida y la baja en las tasas de fecundidad. De modo tal que el grupo etario de mayores de sesenta años de edad tiene cada vez mayor incremento en la población en general.<br /><br />Las personas que pertenecen a este sector, son un grupo que se encuentran en completo estado de vulnerabilidad debido a las condiciones de abandono, soledad, maltrato social y psicológico a las que se enfrentan día con día.<br /><br />La persona de la tercera edad o los adultos mayores, constantemente son tratados con desprecio, son vistos como un estorbo (comúnmente para los hijos) y la sociedad en general, para poder desempeñarse en la vida, y en consecuencia es abandonado y aislado por la mayoría de los integrantes de la familia, que viven a prisa, que no les ponen la atención que ellos necesitan, que no los escuchan y que por ende las personas mayores sufren de maltrato psicológico que les amarga y les hace más difícil la ultima etapa de la vida a la que todos vamos a llegar un día.<br /><br />Se nos ha olvidado, que cuando vemos a una persona mayor, nos encontramos con toda la experiencia de vida y la sabiduría necesaria que necesitan las personas jóvenes para poder hacer frente a muchas de las dificultades existentes en la sociedad actual.<br /><br />Las causas anteriores, hacen que cada persona, tenga cierta incertidumbre y miedo de llegar a esa etapa de la vida, donde comúnmente se dice que la persona ya no sirve para nada, se le considera un estorbo y una carga para la familia y que probablemente ya no sea productiva y que si genera gastos a la sociedad como en la salud, la alimentación y como lo es el caso de las pensiones; peor aun, si la persona ha perdido por diversas causas a su pareja y se encuentra en completa soledad.<br /><br />El adulto mayor, es aquella persona que ha entrado a la sexta década de su vida; es decir a los sesenta años de edad; dentro de este grupo podemos encontrar a personas jubiladas y no jubiladas, eméritos o pensionistas del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y del Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado (ISSSTE); con el término de Adulto Mayor o persona de la Tercera Edad se han superado los términos de Vejez o Ancianidad.<br /><br />Esta población enfrenta ciertos retos, los principales o de mayor observación son los deterioros que sufren cada una de sus capacidades físicas en relación a los cinco sentidos básicos: la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto; y los sentidos somestésicos del dolor, la temperatura y el equilibrio del cuerpo humano .<br /><br />Se sabe que al llegar la mayoría de edad antes mencionada, las personas van perdiendo capacidades, primeramente la visual y auditiva; estas incapacidades son las que ponen en estado de vulnerabilidad al Adulto Mayor, debido a que con dificultad pueden relacionarse con las demás personas o con su entorno. Por ejemplo, al no escuchar bien las palabras por el deterioro del oído, no entienden lo que se les dice y no saben que responder o no responden coherentemente; en el caso de pérdida de la vista, las personas ya no salen de sus casa (a menos que sea en compañía de alguien) pero esto ya ocasiona una carga y un malestar para quien lo hace; entonces la persona opta por no salir dejando de relacionarse con el mundo exterior surgiendo así el aislamiento que puede producirle depresión.<br /><br />Puede existir el caso de que la persona sea sola, aun con la perdida de sus sensopercepciones y capacidades motoras, tenga la necesidad de salir a buscar el sustento de sus necesidades básicas y así, poner en riesgo tanto su vida como la de los demás; esto ocurre porque no existe una organización que le ayude a obtener de manera más fácil su sustento y sin los riesgos antes mencionados.<br /><br />En el caso de los otros sentidos, la pérdida no es tan notoria y determinante de manera que obstaculicen sus relaciones; el olfato, el gusto y el tacto tienen una afectación menos drástica pero que en algunos casos puede incomodar a terceras personas; por ejemplo, en el caso del sentido del olfato, las personas van perdiendo la sensibilidad de detectar olores tanto agradables como desagradables, motivo por el cual, ellos no pueden apreciar los olores, como el del sudor que se vuelve más fuerte y poco agradable con el paso de los años debido a que el Ph cambia, entonces esto puede ocasionar que el adulto mayor sea rechazado e incluso se le haga sentir mal ocasionando en el un estado emocional de incomprensión y abandono.<br /><br />Como podemos ver, estos son unos de los retos a los que se pueden enfrentar estas personas y son muy pocos los mencionados aquí, otro aspecto importante es su estado de salud, el cual está condicionado por cuatro factores principales: </div><ul><li><div align="justify">El primer factor es el de la Biología o Herencia; en este factor la enfermedad no depende de las decisiones colectivas ni de las conductas individuales, sino que se trata de enfermedades que son trasmitidas de manera hereditaria, como lo puede ser el caso de la diabetes, la hipertensión, entre otras, y las personas mueren a causa de este factor en un 27% aproximadamente de esta población. </div></li><li><div align="justify">El segundo factor es el Medio ambiente; todas aquellas Zonas pobres e insalubres que presentan un gran deterioro ambiental, la destrucción capa ozono, etc. todo lo referente a contaminación pueden ser responsables de causas de enfermedades y por ende de muerte en un 19% de la población en cuestión. </div></li><li><div align="justify">El tercer factor es el Estilo de vida; es decir, la forma de vida que ha llevado la persona durante su existencia, esto es, la alimentación que se ha procurado, si ha tenido adicciones, si se ha ejercitado, etc. este factor es responsable de causas de enfermedad y de Muerte en un 43 % de esta población. </div></li><li><div align="justify">El cuarto y último factor que se menciona es el Sistema sanitario; que está conformado por los hospitales, los seguros de vida, los médicos, los laboratorios, etc. quienes tienen menor porcentaje de responsabilidad de causas de enfermedad y muerte, siendo solamente un 11% de la población que nos estamos refiriendo. </div></li></ul><p align="justify">La población de tercera edad que se encuentra en zonas pobres e insalubres; es decir los desfavorecidos, los que han tenido adicciones, una mala alimentación y que no han tenido oportunidad de llevar una vida sana, se encuentran con mayor probabilidad de padecer enfermedades graves; de manera contraria en el caso de la existencia de niveles bajos de estos factores de riesgo socioeconómicos y de comportamiento, están relacionados con una salud excelente y con la supervivencia hasta edades más avanzadas de un nivel del funcionamiento físico superior.<br /><br />La asociación existente entre Salud y el Adulto Mayor anteriormente descrita, constituye un punto central en este trabajo; para plantear y luego desarrollar los aspectos conceptuales, descriptivos y operativos que nos lleven a favorecer las condiciones de vida de las personas que pertenecen a este sector de mayor vulnerabilidad, tomando como referencia tres disciplinas para su comprensión: </p><ul><li><div align="justify">Gerontología: Es la ciencia que se ocupa específicamente de los aspectos sociales y de la conducta del Adulto Mayor. </div></li><li><div align="justify">Geriatría: Es la Especialidad médica que específicamente se encargada de revisar las cuestiones de enfermedad y respectivo su tratamiento. </div></li><li><div align="justify">Economía de la salud: refiriéndose específicamente a la administración de los aspectos económicos para el buen vivir y la satisfacción de las necesidades básicas de las personas. </div></li></ul><p align="justify">Después de haber analizado y comprendido que el envejecimiento es un proceso fisiológico diferente de la enfermedad, podemos distinguir cuatro variedades de envejecimiento: </p><ul><li><div align="justify">Envejecimiento Usual o Primario. </div></li><li><div align="justify">Envejecimiento Exitoso u Óptimo. </div></li><li><div align="justify">Envejecimiento Secundario o Patológico. </div></li><li><div align="justify">Envejecimiento Terciario. </div></li></ul><p align="justify">Cabe mencionar que la mayoría de edad no está íntimamente ligada con enfermedades degenerativas o cardiovasculares, sino que mas bien estas enfermedades dependen de los factores biológicos, del medio ambiente, estilos de vida, etc. y sobre todo al deterioro de sus capacidades fisiológicas que por proceso natural corresponde a cada cuerpo humano y que grosso modo se han descrito con anterioridad en el presente documento.<br /><br />La comprensión a estos mecanismos permite diseñar enfoques y acciones al envejecimiento, aceptando la heterogeneidad última de los resultados, en la medida en que cada persona responde a sus situaciones de pérdida con recursos propios, por medio de una adaptación personal que tiene que ver con su historia de vida a partir de su patrimonio biológico inicial.<br /><br />Existen en América Latina, Políticas sobre Vejez, y son las Acciones organizadas por el Estado para hacer frente a las consecuencias sociales, económicas y culturales del envejecimiento de la población así como de los individuos.<br /><br />Los objetivos que se pretenden con estas políticas son: </p><ol><li><div align="justify">Analizar los conceptos básicos, los enfoques y las teorías de las políticas sobre vejez en el marco del análisis de las políticas públicas y </div></li><li><div align="justify">Analizar las tendencias de las intervenciones públicas a favor de las personas mayores que se realizan en cada Región. </div></li></ol><p align="justify">Los principales ámbitos de acción de las políticas públicas en América latina son:<br /><br />Seguridad económica. Este ámbito proveerá el fomento de la participación económica, la protección de los derechos laborales del adulto mayor, supresión de la discriminación por la edad en el mercado de trabajo, atención preferente a personas mayores en estado de indigencia y pobreza, mejoramiento del sistema de seguridad social y que no les afecte como lo pretende la nueva ley del Issste.<br /><br />Salud. A este ámbito le corresponde la promoción del autocuidado y de estilos de vida saludables, acceso a la atención en materia de salud, formación de recursos humanos, reglamentación del funcionamiento de instituciones de larga estadía, acceso a medicamentos esenciales, otros.<br /><br />Entornos físicos favorables. Promoverá el acceso a los espacios públicos y acceso a la vivienda.<br /><br />Entornos sociales. Se encargará de la promoción de una imagen realista del envejecimiento, del fortalecimiento de la solidaridad intergeneracional, el acceso a la educación continua y la participación y ejercicio de derechos.<br /><br />En la universidad Pedagógica Nacional, actualmente se está impartiendo la Licenciatura en Intervención Educativa (la LIE) con tres líneas de especialización, dentro de las líneas de especialización de Educación para jóvenes y adultos y la de Educación Inclusiva, considero que se podrían desarrollar proyectos de una educación en pro de las personas de la tercera edad o adultos mayores para favorecer su desarrollo integral (físico, psíquico y social) para que este no se vea obstaculizado por las limitaciones que constantemente ponen las personas debido a sus ocupaciones laborales, sociales y familiares, pero que dentro de estas últimas no se toman en cuenta nunca las necesidades de los adultos mayores.<br /><br />Ya que durante los primeros semestres de formación del Interventor Educativo y hasta el cuarto semestre, hemos cursado materias afines que en algún punto se debe dar la intersección principalmente en estas dos líneas de especialización.<br />El caso de los adultos mayores, corresponde a la educación para jóvenes y adultos porque esta línea tiene que atender a los adultos; pero que también se relaciona con la educación inclusiva porque el adulto mayor, se encuentra excluido de la educación, de la familia y de la sociedad.<br /><br />Por estos y otros tantos motivos, considero de gran importancia hacer una concientización en la sociedad para que se dé el cariño, respeto, atención, amor, etc. que la persona adulta mayor se merece y necesita, en especial con aquellos que tenemos en casa, para posteriormente tratar de ser respetuosos con los demás que no están en nuestro círculo familiar, pero que se encuentran en condiciones similares de abandono y desamor.<br /><br />Para tomar conciencia de la importancia que tiene una atención de calidad para este sector de la población que cada día crece más y que se encuentran radicalmente excluidos, no solo de la educación sino de la sociedad y del entorno familiar; es importante dar a conocer a los alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa, tanto la línea de especialización en Educación para Jóvenes y Adultos como para la línea de especialización en Educación Inclusiva, ciertos Aspectos para favorecer el Desarrollo Integral del Adulto mayor y su bienestar social, familiar y psicológico.<br /><br />Nosotros como interventores educativos, debemos conocer las políticas existentes y los ámbitos de acción; así como promover la igualdad de trato y de derechos de estas personas, dando a conocer las diez acciones principales que ponen fin a la discriminación de la edad: </p><ol><li><div align="justify">Reconocer los derechos humanos de las personas mayores y los beneficios del envejecimiento de la población para el Desarrollo humano. </div></li><li><div align="justify">Asignar a las personas mayores la parte que en justicia les corresponde de los recursos nacionales y globales. </div></li><li><div align="justify">Garantizar Protección Social adecuada y un ingreso mínimo en la tercera edad. </div></li><li><div align="justify">Proporcionar atención de Salud accesible y gratuita a las Personas Mayores. </div></li><li><div align="justify">Poner a disposición de la población Programas de Crédito, empleo, capacitación y educación, independientemente de la edad del beneficiario. </div></li><li><div align="justify">Eliminar la violencia contra las Personas Mayores. </div></li><li><div align="justify">Asegurar que los diseñadores de las Políticas escuchen e incorporen las opiniones de las Personas Mayores. </div></li><li><div align="justify">Incluir y consultar a las Personas Mayores en la planificación de la ayuda de emergencia y los programas de rehabilitación después de desastres y crisis humanitarias. </div></li><li><div align="justify">Fijar estándares de prácticas internacionales para guiar las Políticas Públicas sobre el envejecimiento. </div></li><li><div align="justify">Respaldar a las personas mayores en su Rol de cuidadoras. </div></li></ol><p align="justify">Nuestra misión es de intervención, en cada uno de los sectores de vulnerabilidad de las personas Adultas Mayores, como en los casos de pobreza, marginación, discriminación, abandono, etc.; condiciones que hacen pertenecer a las personas en estado de exclusión educativa y social.<br /><br />Nuestra intervención debe ser siempre en pro del beneficio y la superación de esas condiciones de exclusión y para favorecer el desarrollo integral de los adultos mayores, en pro de su bienestar social, familiar y psicológico.<br /><br />Nuestra Participación debe ser en la elaboración de proyectos que combatan todos los aspectos que los hacen vulnerables, contra las desigualdades y las discriminaciones que sufren estas personas a las que solo se les debe procurar su bienestar en todo sentido.<br /><br /><strong>Y ¿cómo podemos hacer esta intervención?</strong><br /><br />Nuestra intervención debe estar presente en todos y cada uno de los proyectos del sector salud y del sector político a través del servicio social, de las prácticas profesionales y con la implementación de nuevos proyectos, que nos ayuden a hacer extensivo a la población y fomentar la responsabilidad de cuidar a nuestros adultos mayores, de procurarles la satisfacción de sus necesidades básicas, de darles afecto, amor, comprensión, etc.<br /><br />Podemos empezar, dado vueltas por nuestra casa y determinar, ¿en qué condiciones tengo a mi padre o a mi abuelo? Pensar y decidir ¿Quiero lo mismo para mí?...<br /><br />Entonces vamos a trabajar primero en pequeño para que día con día podamos avanzar con esta concientización de cambio de apreciación del adulto mayor.<br /><br />Vamos a verlo con amor, con respeto, con admiración y sobre todo verlo como la persona llena de sabiduría que nos puede escuchar y aconsejar de manera ilustrada porque posee toda la experiencia de vida que a muchos de nosotros nos hace falta para enfrentar y dar solución a nuestra realidad.<br /><br />Vamos a amar y a respetar a nuestros Adultos Mayores, solo de esa manera podemos empezar con esa concientización que tanta falta hace y que las nuevas generaciones irán adoptando hasta que esta sociedad vuelva a dar la importancia que merece el Adulto Mayor.<br /><br /><strong>Bibliografía.</strong><br /><br />Vega, José Luís, Bueno Belén y Buz José Luís, Jesús<br />Desarrollo Psicológico en la Adultez y la Vejez.<br /><br />Carlos Vassallo, Matilde Sellanes<br />La salud en la Tercera edad, Pp. 153-160.<br /><br />Huenchuan, NavarroSandra, Consultora, Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) División de población de la CEPAL.<br />http://www.eclac.org/publicaciones/xml/9/22069/lcg2229-p5.pdf<br /><br />Help Age Internacional, 2001.<br />www.helpage.org </p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-11081064832928517072007-02-11T06:36:00.000-08:002009-02-11T06:52:43.541-08:00La educación inclusiva: más allá de las misiones culturales. Por: Abigail Sánchez Rodríguez<div align="justify">La Educación Inclusiva: más allá de las Misiones Culturales.<br />Autora: Aigail Sánchez Rodríguez. Alumna de 4to. Semestre LIE-EPJA<br />Unidad UPN 301, Xalapa, Ver.<br />Ponencia presentada en el Encuentro Regional Metropolitano, 2007.<br /><br /><strong>RESUMEN:</strong><br /><br />El presente trabajo intenta vincular los principios de la educación inclusiva con la problemática real de una comunidad indígena del estado de Veracruz: Tehuipango. A partir de las necesidades que presenta el grupo social de esta comunidad y la insuficiencia de los programas educativos de Misiones Culturales, considero viable que la LIE de la UPN pueda llevar a cabo un proceso de intervención, en la medida en que los contenidos curriculares del plan de estudios permiten a esta licenciatura formular programas que logren, en sectores vulnerables, una transformación de pensamiento que sea generador del desarrollo individual y colectivo de los habitantes de dichos sectores, y provoque en cada individuo el verdadero objetivo de la educación, según Connel , la emancipación de sí mismo.<br /><br /><strong>OBJETIVOS</strong><br /><br />1) Demostrar que la comunidad de Tehuipango, Veracruz, alberga un grupo social marginado que requiere de un programa de intervención educativa.<br /><br />2) Establecer que el programa de Misiones Culturales no ha sido suficiente para el logro de una educación integral inclusiva en esta comunidad.<br /><br />3) Marcar la perspectiva que la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional tiene para intervenir en esta problemática.<br /><br /><strong>INTRODUCCION</strong><br /><br />En los últimos meses la zona de Zongolica, Veracruz –lugar donde se encuentra enmarcada la comunidad de Tehuipango- ha estado presente en la opinión pública por causa del deceso de una anciana indígena, supuestamente victimada a manos de efectivos militares. Sin embargo, la gran problemática que subyace en esta zona se relaciona con necesidades económicas y sus efectos son muy amplios. Tehuipango tiene todas las agravantes que lo convierten en un grupo altamente vulnerable, que padece una situación social de desventaja económica, profesional, estatutaria o política y que necesita programas y/o proyectos que le hagan gozar de una economía vecinal, del enaltecimiento de sus familias, de la salud individual y colectiva, de la sana recreación, del cultivo de sus usos y costumbres, de una educación inclusiva, logrando con todo esto un desarrollo comunitario que ofrezca a sus habitantes integrarse a una vida regular, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.<br /><br />Por considerar que los problemas socioeducativos de esta comunidad tienen relación directa con las líneas de especialización que ofrece la Licenciatura en Intervención Educativa, en la Universidad Pedagógica Nacional, es el propósito del presente trabajo reflexionar sobre ella, a partir de una práctica de campo que realizamos en el semestre lectivo agosto- diciembre de 2006, esperando que lo que sea posible presentar ahora, como estudiantes de 4º grado de la Licenciatura ya mencionada, sirva para crear una conciencia en nosotros primeramente, y también en los oyentes, que pueda ser la causante de una interés comprometido por intervenir adecuadamente, en tiempo y forma, en estos sectores que necesitan programas que les permitan ser capaces de decidir y actuar en pro de su propia liberación.<br /><br /><strong>CONTEXTUALIZACION</strong><br /><br />Tehuipango se encuentra ubicado en la zona centro montañosa del Estadote Veracruz. Limita al norte con Astacinga, Mixtla de Altamirano y Zongolica; al sur con el Estado de Puebla. Su distancia aproximada al sur de la capital del Estado, por carretera es de 110 Km. Existen en el municipio 10,384 hablantes de náhuatl, 5,134 hombres y 5,250 mujeres que representan el 82.94% de la población municipal, la segunda lengua indígena es el huasteco.<br /><br />Once municipios del país se encuentran entre los más pobres del planeta. Las zonas geográficas donde se concentra el mayor atraso educativo del país se ubica en Chiapas, Oaxaca y Veracruz donde se encuentran 130 municipios con alto y muy alto rezago que se ubican representados principalmente por: Tehuipango, Soteapan y Mixtla de Altamirano, entre otros.<br /><br />Todos con población mayoritariamente indígena, mantienen un índice de desarrollo humano similar al de los pueblos de naciones al sur del desierto africano del Sahara. Tehuipango ocupa el 4º lugar de los 11 municipios con el grado más bajo en la clasificación sobre el desarrollo humano elaborado por las Naciones Unidas. De los 212 municipios del estado de Veracruz, 50 de ellos presentan muy alto grado de marginación, la mayoría de ellos enclavados en las zonas serranas del estado.<br /><br />Veracruz, en las últimas décadas ha ocupado deshonrosos primeros lugares a causa de varios municipios serranos, entre ellos Tehuipango y Mixtla de Altamirano, municipios que presentan las mayores tasas de mortalidad por enfermedades infectocontagiosas como la tuberculosis, las diarreas y las enfermedades respiratorias agudas; también son las que mayor problemática representan para abatir las tasas de muerte materna y perinatal.<br /><br /></div><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiRdLRxg10XekZmXTHZZxdUtNQHZbg4jDpbmH1QTOEIfFeDYX3HDIZI_glq6LHmB2Eg9FKf6iD8LFwtPfU1NI1h8Gb3xfjp_LkUKMbUZDrjKZKBnGEHCyM7GNVajuHpZVf4oWHH5AJ5-fc/s1600-h/Dibujo.JPG"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5301552176970935074" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 320px; CURSOR: hand; HEIGHT: 240px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiRdLRxg10XekZmXTHZZxdUtNQHZbg4jDpbmH1QTOEIfFeDYX3HDIZI_glq6LHmB2Eg9FKf6iD8LFwtPfU1NI1h8Gb3xfjp_LkUKMbUZDrjKZKBnGEHCyM7GNVajuHpZVf4oWHH5AJ5-fc/s320/Dibujo.JPG" border="0" /> <p align="justify"></a>Respecto a la educación podemos decir que, según fuentes oficiales, respecto a los municipios indígenas, casi el 83% de ellos se ubica en la categoría de alto y muy alto rezago educativo debido a que son zonas rurales, de poblaciones pequeñas, aisladas y donde las inversiones en educación son muy escasas. Además las pocas escuelas que se encuentran en estos municipios tienen un sólo maestro para todos los grados de educación básica, registran una eficiencia terminal deficiente, de escasa calidad educativa, donde existe una elevada deserción escolar, y en la que los niños y jóvenes de estas áreas geográficas se dedican a trabajar cuando debieran asistir a la escuela.<br /><br />El indigenismo, las altas tasas de insalubridad y el alto rezago educativo hacen de Tehuipango un sector altamente vulnerable que requiere de profesionistas que provean de programas que brinden la posibilidad de un desarrollo comunitario socioeducativo.<br /><br /><strong>LAS MISIONES CULTURALES EN TEHUIPANGO</strong><br /><br />Las misiones culturales son agencias de educación extraescolar para promover el mejoramiento económico, cultural y social de las comunidades rurales, para que se adapten a las normas evolutivas avanzadas, impulsando las posibilidades de superación que lleven en su propio seno. Tienen como objetivos favorecer la educación continua mediante la realización de estudios de todo tipo; elevar los niveles culturales de la población marginada; la formación de una conciencia de solidaridad social y promover el mejoramiento de la vida familiar. La educación formal y no formal que ofrecen las misiones culturales tiende a transformar las estructuras mentales de los individuos comenzando por las costumbres y las tradiciones para adaptarlas a las necesidades actuales. Las Misiones Culturales fueron creadas desde 1923 por José Vasconcelos, tomándolas como aula abierta en donde los habitantes tienen igualdad de oportunidades de aprender y enseñar.<br />En Tehuipango, Veracruz, la Misión Cultural Rural número 11 tiene aprox. 3 años de haber sido organizada y funcionar en este lugar; sin embargo hemos podio ver que los programas y actividades que esta realiza, aunque son buenos, carecen de infraestructura y de personal suficiente que atienda las diferentes necesidades de esta comunidad. Se usa un método de enseñanza tradicional y se imparten cursos de capacitación para el trabajo en las mismas instalaciones, mismas que son pequeñas y con inmobiliario precario. Creo en que los egresado de la Licenciatura en Intervención Educativa podrían unificar sus objetos y sujetos de estudio para hacer las gestiones necesarias ante las autoridades competentes para proveer de un número mayor de personal capacitado y del material didáctico necesario para llevar a cabo los programas educativos con mayor eficacia.<br /><br /><strong>PERSISTENCIA DE LA PROBLEMÁTICA</strong><br /><br />Tehuipango, Veracruz es una comunidad indígena con pobreza extrema. Se visitó la Misión Cultural de este lugar y hemos visto las necesidades que prevalecen para el buen desarrollo de lo programas que ofrece la SEP a través de las Misiones Culturales.<br /><br />Podemos determinar que no hay suficiente personal capacitado para la impartición de los cursos, motivo por el cual la educación se ve paralizada o interrumpida, cuando un solo maestro trabaja con tres niveles educativos (primaria, secundaria y alfabetización); se dice mucho del esfuerzo que la profesora asignada realiza para poder trabajar con este grupo de vulnerabilidad, pero dista mucho de que efectivamente se logren los objetivos que la misión se propone con su proyecto. La primer dificultad a la que se enfrenta es a la cuestión del lenguaje, la mayoría de las personas que asisten a este centro de preparación educativa hablan la lengua natal Náhuatl, algunos son bilingües (hablan español y Náhuatl); pero la maestra solo habla Español, y considero que es una limitante que puede echar abajo todo su esfuerzo y dedicación que no habla más que de una excelente disposición para el desempeño de su trabajo, pero que al no tener la preparación necesaria, no logra los objetivos que la misión se propone.<br /><br />Otro aspecto que obstaculiza el logro de los objetivos de la misión es que, la mayoría de las personas que asisten a alfabetizarse, son madres de uno o más hijos menores, que por no tener quien los cuide , optan por llevarlos consigo a la institución donde se forman. Al respecto –aprovechando las políticas de guarderías del presidente Calderón- convendría implementar un espacio donde los niños acudan a recibir apoyo escolar , asistan a un club de lectura, etc. o realizar alguna actividad de manera tal que no sea algo que perjudique la superación y el aprendizaje significativo de las mujeres que quieren cambiar su nivel de vida.<br /><br /><strong>PARTICIPACIÓN DE LOS INTERVENTORES EDUCATIVOS DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL</strong>.<br /><br />La educación inclusiva tiene como propósito intervenir en la atención a las necesidades educativas específicas en los ámbitos familiar, escolar, laboral y comunitario, mediante la adaptación, diseño e implementación de programas y proyectos fundamentados en el conocimiento de la realidad social, así como de enfoques y presupuestos teórico-metodológicos , con una actitud comprometida, innovadora, de reconocimiento y aceptación a la diversidad, para la transformación social y de desarrollo de una educación inclusiva.<br /><br />Por su parte, el campo de la educación para jóvenes y adultos está constituido por un amplio abanico de prácticas que abarcan la educación básica (alfabetización, primaria y secundaria), la capacitación en y para el trabajo, la educación orientada al mejoramiento de la calidad de vida y a la promoción de la cultura y al fortalecimiento de la identidad, así como la organización y la participación democrática .<br /><br />Ambas líneas de educación convergen en un punto importante: la transformación social y el mejoramiento de la calidad de vida. Cuando volteamos la mirada a grupos con alto grado de vulnerabilidad como Tehuipango nos damos cuenta de que la Licenciatura en Intervención Educativa tiene un campo sumamente necesitado de proyectos y programas que logren esa transformación que hacen a las personas vivir en un espacio social, laboral, familiar, comunitario, etc., digno y sin exclusiones; programas de asistencia social dirigidos a fortalecer la educación familiar, participar en el desarrollo de la comunidad, fomentar la educación para la integración social, impulsar el sano crecimiento físico y mental de la niñez y proteger los derechos de los menores, adultos mayores y personas con capacidades diferentes.<br /><br />No obstante será necesario revisar la política educativa de las Unidades regionales de la Universidad pedagógica Nacional en Veracruz, en tanto debe planearse mejor la realización de prácticas y el cumplimiento del servicio social. Mientras autoridades, profesores y alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa no conjunten esfuerzos, no podremos avanzar en el abatimiento del rezago educativo, y la educación sin exclusiones será una utopía que nos hará avanzar pero jamás lograremos llegar a la meta.<br /><br />Es necesario que ambas líneas específicas de educación, es decir la educación para jóvenes y adultos y la educación de inclusión social, se unan en pro de una educación integral e inclusiva, que logre el progreso comunitario de sectores como este, extendiéndose posteriormente al desarrollo regional, estatal e incluso del país; programas que se traduzcan en un impulso para el sano crecimiento físico y mental de las personas, protegiendo a su vez los derechos que como seres humanos tenemos de una vida digna.<br /><br />Como conclusión, podemos decir que a medida que la escuela contacta comunidades, vincula teoría y prácticas educativas y rompe las barreras de la diferencia nos damos cuenta de que hay muchos campos en los que se puede intervenir. En el ejemplo que hemos aludido, las Misiones culturales tienen un programa teóricamente bueno, que cubre las necesidades que una comunidad vulnerable puede tener, sin embargo en la práctica observamos esta labor un tanto limitada, es aquí donde la Universidad Pedagógica Nacional, con la formación de Profesionales de la educación puede y debe colaborar en el mejoramiento del trabajo que las Misiones Culturales realizan en estas zonas y, de ser necesario, trascender a ellas y elaborar programas nuevos que logren efectiva y eficazmente una educación sin exclusiones. </p>Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-63981566693108643232007-02-03T15:23:00.000-08:002009-05-07T15:28:51.623-07:00¿Qué significa ser sobresaliente? Por: Luis Ruiz Alvarez<div align="justify">¿Qué significa ser sobresaliente?<br />Luis Ruiz Alvarez<br />Junio del 2005<br />Conferencia presentada en el “2º Congreso Estatal de Educación Especial”<br />Chihuahua, Chihuahua<br />Publicada en “Palabra”, Año8, No. 42-2007<br /><br />1.- Desde siempre han existido mujeres y hombres que han destacado de una o otra manera en los diversos campos de la actividad humana, campos cuyo valor y cuya existencia han dependido indudablemente de razones históricas. Estas mujeres y estos hombres han sido considerados, en unos casos efímeramente y en otros no tanto, como seres extraordinarios, dotados de talentos, capacidades, habilidades, tesón y personalidad superiores al común de los mortales. E inevitablemente, desde entonces los educadores, filósofos, historiadores, pedagogos, sociólogos, antropólogos y psicólogos, entre muchos otros, se han preguntado por el origen y naturaleza de tan singular condición.<br /><br />La pregunta ¿Qué significa ser sobresaliente? Encierra en realidad un doble cuestionamiento: 1. ¿Qué queremos decir cuando decimos que alguien es sobresaliente? y 2. ¿Cómo es que ese alguien llegó a ser sobresaliente?<br /><br />Las respuestas a ambas preguntas han estado, a lo largo de la historia y como es fácil percatarse, indisolublemente ligadas, al grado de que en algunos casos es necesario esforzarse para saber a cual de ellas está respondiendo el autor, dando por entendida la solución a la otra interrogante.<br /><br />Sin embargo, para nosotros los educadores resulta imprescindible diferenciarlas con nitidez y responder a ellas con claridad pues de eso depende absolutamente el éxito de nuestra misión; pero, ¿Cuál es esa misión?<br /><br />Según; si consideramos que lo sobresaliente le viene a fulana o zutano por la gracia divina, la genética o la estirpe, entonces nuestra labor se enfocará a identificarle lo más tempranamente posible para poner a su disposición, también lo antes posible, los medios necesarios para que su talento innato no se malogre o desperdicie; si, por el contrario, estamos convencidos de que lo sobresaliente es producto de las condiciones históricas, sociales o pedagógicas en las que tal o cual creció y fue educado, nuestra tarea se encaminará a crear esas circunstancias en la medida en que nuestras posibilidades lo permitan.<br /><br />No es necesario insistir en que las consecuencias que de un caso o del otro se siguen son diametralmente opuestas pues en el primero la condición de sobresaliente es patrimonio exclusivo de unos cuantos sin que nosotros podamos hacer algo para democratizarlo y en el segundo es un bien que en principio está al alcance de todos los humanos.<br /><br />Actualmente la polémica entre la posiciones innatistas radicales y las no-innatistas radicales sería más un ejercicio sofístico que una seria discusión pues los datos acumulados a lo largo del siglo pasado por diversos investigadores y estudiosos del fenómeno han puesto en evidencia que lo sobresaliente es resultado de la confluencia e interacción de las circunstancias sociales, históricas, educativas en un sentido amplio y no solamente formal, psicológicas y genéticas, no siendo ninguna de ellas determinante por sí misma.<br /><br />Baste en esta ocasión con señalarlo.<br /><br />En nuestra tradición educativa, y particularmente en la escolar, afirmar que una niña o un joven son sobresalientes es lo mismo que decir que es inteligente y esto equivale, si no en la mayoría de los casos al menos en todos ellos, a que obtiene buenas calificaciones. Con tal sencillez se responde a la primera pregunta ¿Qué queremos decir cuando decimos que alguien es sobresaliente? Aunque frecuentemente la costumbre resulta ser bastante mala consejera.<br /><br />Más adelante abundaremos específicamente sobre los temas de la inteligencia y de la escuela pues queremos detenernos un momento a reflexionar en torno a algunas ideas sobre como hemos respondido nosotros a la cuestión.<br /><br />¿Qué tienen en común los siguientes personajes?<br /><br />- Albert Einstein, físico matemático; Ana Guevara, corredora; Carl Marx, economista y filósofo; Eugenia León, cantante; Leonardo Da Vinci, pintor renacentista; Sor Juana Inés de la Cruz, poeta; Juan Sebastián Bach, músico compositor barroco.<br /><br />Todos ellos son sobresalientes por los resultados o productos de una actividad específica realizada dentro una comunidad delimitada, con criterios propios derivados de exigencias, propósitos y prácticas intrínsecas. Se es sobresaliente como físico, como pintor, como deportista, como cantante, como poeta etc., y es muy probable que las habilidades de cada uno de ellos difieran significativamente haciendo imposible unificarlas en términos sencillamente intelectuales o cognitivos.<br /><br />Así mismo cada uno domina un campo específico, con sus saberes, sus lenguajes, sus prácticas y sus tradiciones. Einstein el de la física, Ana el del atletismo etc.<br /><br />Sin excepción dedican buena parte de sus energías, tiempo y atención al campo de su interés, Bach componiendo cada semana un coral para la misa del domingo, Marx estudiando durante quince años toda la literatura económica de la biblioteca.<br /><br />Todos han innovado en su campo, ya se enriqueciéndolo y desarrollándolo, ya sea poniéndolo en crisis y revolucionándolo, ya sea produciendo nuevos problemas y facetas hasta entonces inimaginadas.<br /><br />En síntesis son sobresalientes porque:<br /><br />a) Dominan un campo específico de la actividad humana.<br />b) Son persistentes, perseverantes y muestran un profundo interés por ella.<br />c) Los productos o resultados de su actividad son singulares, originales o innovadores.<br /><br />Se puede objetar que ello no necesariamente es así pues hay individuos que no reúnen tales características en su conjunto y en la misma medida. A ello respondemos que si bien éstas siempre se encuentran presentes, no obligadamente lo hacen en la misma proporción. Los unos ha sobresalido más por su dominio del campo, los otros por su perseverancia y aquellos por su originalidad.<br /><br />Bien, ¿Podemos encontrar individuos sobresalientes entre nuestros niños y jóvenes? <br /><br />Seguramente sí, aunque no más de uno en un millón. El número se incrementa ampliamente si esos niños y jóvenes son alumnos de nuestras escuelas, pero se tratará de estudiantes sobresalientes, que dominan los saberes, las prácticas y las tradiciones escolares, esto es, que dominan el campo académico escolar.<br /><br />Al respecto, Renzulli ha tenido el cuidado de alertarnos contra la falacia de confundir a un estudiante de física, arquitectura o filosofía sobresaliente con un físico, arquitecto o filósofo sobresaliente suponiendo de facto que lo segundo es consecuencia de lo primero.<br /><br />Mucho menos podemos confundir a un niño o joven con excelente coordinación, flexibilidad y fuerza con un deportista de alto rendimiento o a otro de pensamiento lógico-matemático riguroso con un físico del CINVESTAV o con un programador de Microsoft.<br /><br />Sin embargo, si enfocamos convenientemente la mirada, podemos encontrar un número importante de niños y jóvenes potencialmente sobresalientes en distintos campos y no únicamente en el académico escolar. Es decir:<br /><br />a) Que poseen habilidades o aptitudes generales, no realizadas aún en una actividad concreta.<br />b) Que muestran un marcado interés por algún campo específico aún sin dominarlo o,<br />c) Que tienen una personalidad perseverante y persistente.<br />Con lo dicho hasta el momento hemos respondido, creemos nosotros, a la pregunta inicial.<br /><br />2.- Ahora permítasenos poner el acento en una faceta sumamente interesante y atractiva de los individuos sobresalientes.<br /><br />Desde nuestro punto de vista, desde nuestra perspectiva, lo más característico de un individuo sobresaliente es que es un individuo creador. ¿Por qué?<br /><br />Porque lo que distingue radicalmente al hombre de los animales, las máquinas y las cosas es: primero, que es el único ente que para satisfacer sus necesidades tiene que transformar la naturaleza creando una segunda realidad; segundo, que su actividad transformadora está sujeta a fines, es consciente e intencional; tercero, que esta segunda realidad crea nuevas necesidades más allá de las estrictamente biológicas, produciendo en nosotros nuevos sentidos y capacidades y; cuarto, que todo ello ocurre a lo largo de la historia bajo distintas formas de cooperación social.<br /><br />Si recorremos la larga lista de mujeres y hombres que han sido reconocidos como sobresalientes nos percataremos que lo han sido justamente por ser creadores; innovadores, originales y no precisamente por haber obtenido buenas calificaciones en la escuela o altos puntajes en pruebas de coeficiente intelectual.<br /><br />Hace varios años se puso de moda hablar de la creatividad, en ese entonces incluso abundaron los cursos y talleres sobre técnicas para desarrollarla, para favorecerla en el aula. Se le consideraba entonces, y no sin razón, como un ingrediente necesario para el aprendizaje significativo; por lo mismo se le subordinó a las tareas académico escolares y se confundió su verdadero significado al grado de que los educadores no imaginaron ni por asomo formar individuos creadores. Su objetivo era simple y llanamente que los alumnos aprendieran creativamente.<br /><br />Hay una clara diferencia entre un individuo creativo y uno creador. En el primer caso nos encontramos con alguien cuyas estrategias, métodos, estilos o formas para producir ideas, soluciones a problemas e incluso nuevos problemas o interrogantes no se conducen por senderos lógicos, racionales o lineales, apartándose de lo necesario, en sentido lógico, de lo obvio y de lo natural o normalmente esperado; así, al poner en juego su creatividad, las conclusiones, respuestas, soluciones, planteamientos y resultados que obtiene suelen parecer ilógicos, absurdos, descabellados, infantiles o declaradamente imposibles y, curiosamente, en combinación con el juicio racional y el gusto estético, altamente originales. En el segundo caso, el del individuo creador, la actividad lo conduce hacia la producción, hacia la transformación de la realidad y no a su contemplación y consumo pasivos. El creador no exclusivamente pone en movimiento su creatividad, pues en la medida en que su interés radica básicamente en la materialización u objetivación de resultados, requiere de su racionalidad, de determinada habilidad práctica, del dominio de un campo, de clara consciencia de los fines que persigue y de férrea determinación para alcanzarlos.<br /><br />En pocas palabras, es posible ser un individuo creativo y no ser en absoluto un individuo creador pero no es posible ser un individuo creador sin ser un individuo creativo.<br /><br />3.- Líneas atrás dejamos pendiente el tema de la inteligencia.<br /><br />Es bien sabido que en algunos círculos el tópico de los sobresalientes se asocia estrechamente al de la inteligencia. Suponen que el ser sobresaliente implica que se es más inteligente y que si se es más inteligente entonces se es sobresaliente. A veces prefieren usar el término sobredotado o superdotado con toda la connotación que le es propia.<br /><br />A pesar de ello, aún cuando dos autores coinciden en asegurar que los individuos sobresalientes poseen un alto grado de inteligencia, estarán diciendo cosas muy distintas si uno de ellos la entiende como la capacidad de adaptarse al medio y el otro como la capacidad de resolver problemas o, si uno de ellos la entiende como un bloque monolítico y el otro como un conjunto de capacidades más o menos independientes.<br /><br />El problema de si son tan inteligentes Einstein, Bach y Ana Guevara puede ser absurdo para un autor, para el otro no y para otro más puede no tener respuesta. Veamos de cerca el asunto.<br /><br />En el sentido tradicional, o mejor dicho, en el sentido ligado a la psicometría, la inteligencia es entendida como un conjunto de aptitudes relacionadas con la retención, transformación y uso de los símbolos verbales y numéricos en donde entran en juego la capacidad memorística, la aptitud para resolver problemas y la habilidad para manipular conceptos.<br /><br />Si aceptamos que la diferencia entre el individuo sobresaliente y el que no lo es se halla en que el primero es más inteligente que el segundo nos vemos en la necesidad de establecer los criterios de comparación y las fronteras o límites cuantitativos entre un grupo y el otro. Sin embargo no hay un consenso al respecto. Al principio la relación entre la inteligencia así entendida y la creatividad, ya sea concebida como habilidad general o como capacidad creadora, se supuso directamente proporcional, pero investigaciones posteriores demostraron que no es así.<br /><br />La creatividad se encuentra distribuida de manera normal entre individuos con distintos grados de inteligencia siendo viable distinguir empíricamente cuatro grupos de personas: Creatividad elevada-Inteligencia elevada, Creatividad elevada-Inteligencia baja, Creatividad baja-Inteligencia elevada, Creatividad baja-Inteligencia baja. Paradójica y reveladoramente la creatividad se encuentra casi ausente en los extremos de la escala de inteligencia.<br /><br />Por otra parte, estudios realizados en torno a personajes altamente creadores revelaron que su grado de inteligencia variaba poco en comparación con el de sus congéneres, siendo este normal-alto de acuerdo a la escala estandarizada de referencia.<br /><br />Por añaduría hay que tener presente que las pruebas de inteligencia y la teoría que en torno a ellas se desarrolló tuvieron el propósito de predecir el desempeño escolar de los niños y que muchos miembros del gremio de los sobresalientes han tenido una competencia escolar nada envidiable o de plano le han aborrecido.<br /><br />¿Qué representa todo esto? y ¿Qué relevancia tiene para nuestro propósito?<br /><br />La inteligencia, o más exactamente, el coeficiente intelectual es un ingrediente de segundo orden y por tanto irrelevante cuando se trata de definir, identificar y, en nuestro caso diseñar programas educativos para sobresalientes sobretodo si nos reclamamos fieles seguidores del constructivismo.<br /><br />En la década de los ochenta Howard Gardner enfocó la incógnita de la inteligencia desde una perspectiva mucho muy diferente. Su trabajo apenas empieza a revolucionar el campo de la educación no solo de los sobresalientes sino de los discapacitados. Grupos que dicho sea de paso no son en absoluto excluyentes.<br /><br />La inteligencia humana no puede entenderse al margen de los productos y actividades culturalmente significativos, así, palabras más, palabras menos la inteligencia es la capacidad para realizar productos o resolver problemas poniendo en juego habilidades también culturalmente significativas.<br /><br />De igual manera la inteligencia no forma un todo indivisible y único. Se compone por un conjunto de ocho elementos relativamente autónomos y diferenciables. La inteligencia lógico-matemática, la verbal-lingüística, la musical, la kinestésico-corporal, la espacial o pictórica, la naturalista o ecológica, la intrapersonal y la interpersonal.<br /><br />No queremos redundar sobre este punto pues estamos seguros que todos ustedes están familiarizados con él.<br /><br />La teoría de las inteligencias múltiples, como se le conoce o teoría de la inteligencia humana como la designa su autor, tiene una gran trascendencia pues nos permite comprender y explicar el aspecto subjetivo de la diversidad de los sobresalientes.<br /><br />Recordemos nuevamente a nuestros personajes. Cada cual es inteligente de manera distinta.<br /><br />De aquí se sigue otro hecho relevante: El campo en el que un individuo es sobresaliente es justamente aquél que requiere del ejercicio de su inteligencia dominante.<br /><br />Preguntémonos ahora ¿Nuestra escuela desarrolla en los niños todas las inteligencias? ¿Los ayuda a descubrir y alcanzar su vocación? ¿Les permite ampliar el abanico de sus intereses y descubrir aquel que los puede conducir por el camino de la creación?<br /><br />4.- Y ya que hemos retomado el tema de la escuela queremos finalizar nuestra plática ligándolo con el de la creatividad.<br /><br />A pesar de que en los planes de estudio se dice que uno de sus propósitos es el de fomentar la creatividad en los alumnos, es realmente pobre la atención que a ésta se le da y solo tangencialmente, como un simpático agregado.<br /><br />Cotidianamente en las aulas matamos de muchas maneras la creatividad de los alumnos: sancionando lo diferente, ridiculizando la originalidad, anulando a curiosidad, estandarizando las respuestas, enseñando verdades absolutas. Valorando la respuesta correcta y descalificando la errada pero ingeniosa.<br /><br />Pero más que nada fomentando una especie de conformismo intelectual y la creencia de que nada hay nuevo bajo el sol.<br /><br />Quiero leerles una pequeña historia:<br /><br />“Un nuevo alumno ingresa a la clase; su profesor le solicita un informe del trabajo que ha realizado en el terreno en que procura continuar estudiando. Nuestro estudiante le menciona una serie de libros que ha leído y cursos que ha seguido. Muy bien. A continuación, el profesor le pregunta si tiene interés por algún problema específico que desee resolver. Evidentemente, el joven no entiende la pregunta, y el profesor se la aclara. ¿En todo ese campo no hay algún punto específico que el joven ignore y no haya podido descubrir en los libros, algún tema a cuya investigación, a su entender valga la pena dedicar tiempo y trabajo? No, al estudiante no se le ocurre ninguno. Nunca se le ha enseñado a encarar la materia con la perspectiva de hacer él mismo algo al respecto…<br /><br />Finalmente al profesor asume la iniciativa, le plantea un problema que tiene mucho interés en resolver, le proporciona todo el material y pone a su disposición el equipo necesario y le dice que se ponga a trabajar. Al día siguiente va a ver al muchacho al laboratorio y lo encuentra leyendo un libro. Le pregunta entonces qué ha hecho, qué observaciones ha efectuado, qué experimentos ha ensayado, y descubre que no ha realizado ninguna observación, que no ha hecho nada de nada, pero que ha dado con un libro ¡muy interesante!....”<br /><br />Muchas gracias….<br /><br />Bibliografía:<br />Gardner Howard, Inteligencias Múltiples, Paidós, España,1995<br />_____________, Mentes Creativas, Paidós, España, 1995<br />Vail Priscila L., Niños inteligentes con problemas escolares, Diana, México, 1997<br />Guilford J.P. et al., Creatividad y Educación, Paidós, España, 1991<br />Ruiz Alvarez Luis, Guía técnica para el área de pedagogía, Proyecto de atención a niños con capacidades y aptitudes sobresalientes, SEIEM, México, 1994<br />Ruiz Alvarez Luis, Notas para una definición de individuo sobresaliente, en: Revista “Educar” No. 29, Secretaría de Educación del Estado de Jalisco, México, 2004<br /><br /></div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-46115530986613779332007-02-03T13:35:00.000-08:002009-02-11T11:16:23.786-08:00Una aproximación a la práctica profesional del trabajador social en educación especial en... Por Acosta Pech y López Estrada<div align="justify">UNA APROXIMACIÓN A LA PRÁCTICA PROFESIONAL DEL TRABAJADOR SOCIAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN MUNICIPIOS DE LA ZONA METROPOLITANA DE MONTERREY, N.L.<br /><br />MTRA EN T.S ANA MA. ACOSTA PECH*<br />DR. RAÚL E. LÓPEZ ESTRADA** </div><div align="justify"><br />Ponencia presentada en el Primer Foro Nacional de Educación Inclusiva</div><div align="justify">Durango, México, 2007.<br /><br />Resumen<br /><br />La práctica profesional del trabajador social como la de otras profesiones en el ámbito de la educación, específicamente de la educación básica en su modalidad de educación especial se ha ido modificando, tratando de reconstruirse a partir de las exigencias del entorno y a los requerimientos de los alumnos que presentan temporal a permanentemente necesidades educativas especiales.<br /><br />Conocer cómo estos profesionistas están enfrentando los retos que en la actualidad se le presentan, qué está pasando con ellos, en qué realidades están inmersos, y sobre todo cómo intervienen desde su formación en el ámbito de las necesidades educativas especiales son las interrogantes que motivan a indagar, junto con el convencimiento de que solo la reflexión sobre la acción en ámbitos concretos permitirá a los trabajadores afianzar sus espacios de conocimiento e intervención.<br /><br />Palabras clave: trabajo social, práctica profesional, educación especial.<br /><br />Objetivos de Investigación<br /><br />Este estudio pretende, ubicar en el contexto del estado de Nuevo León México, los principales rasgos característicos de la práctica profesional del trabajador social en el ámbito de los equipos de apoyo a la educación básica pública, que forman parte de la modalidad de educación especial. Lo anterior permite contar con un panorama del estado del trabajo social en un campo específico, así como de las formas en que desde la propia especificidad de la profesión se interviene en el terreno de la educación, ello contribuye a visualizar ciertas líneas que orienten la formación de futuros trabajadores sociales.<br /><br />Para el logro de lo expuesto se plantearon ciertos objetivos particulares que en conjunto posibilitaron la tarea del estudio: (1) conocer los principales elementos del contexto (entorno laboral e institucional), que inciden y definen la práctica profesional del trabajador social (2) caracterizar el quehacer profesional en cuanto a la problemática de atención y la modalidad de intervención, (3) contrastar la concordancia de la práctica profesional del trabajador social con las principales premisas del actual modelo educativo en educación especial y (4) reconocer las determinaciones, contradicciones y limitaciones del ejercicio profesional.<br /><br />Diseño y metodología<br /><br />A fin de dar cuenta del estado de la práctica profesional del trabajador social en educación especial, se consideró necesario proyectar un estudio de tipo exploratorio, descriptivo, de campo y transversal. Se determinó encuestar a trabajadores sociales que laboran en las Unidades de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) en municipios seleccionados de la zona metropolitana de Monterrey, Nuevo León, México. El total de USAER en está zona es de 141, que representa el 82.45 % del conjunto de estas unidades en el estado, de este universo únicamente 108 cuentan con trabajador social. Por criterios prácticos fueron seleccionados únicamente 7 de los 10 municipios comprendidos en la zona. En los municipios elegidos se concentran 133 USAER (94.32 % del total), 106 tienen trabajador social de acuerdo a las estadísticas oficiales . Por diversas circunstancias (limitaciones del estudio) y por los criterios de inclusión planteados, únicamente se entrevistaron 80 trabajadores sociales.<br /><br />El cuestionario diseñado para esta investigación explora los niveles de cuatro dimensiones de la práctica profesional del trabajador social al interior de los equipos de apoyo a la educación. De estas dimensiones de análisis, se derivan diferentes variables de las que, se seleccionaron los indicadores necesarios que fueron operacionalizados casi en su totalidad mediante la construcción de cuestionamientos y preguntas tipo escala, las que intentaron medir ciertos constructos como la modalidad de intervención y el tipo de relación que el trabajador social establece en ella. Las escalas presentan cuatro y cinco opciones de respuesta, (precodificadas) y tienen un nivel de medición ordinal.<br /><br />En un porcentaje pequeño el cuestionario incluye algunas preguntas de tipo dicotómico y politómico con nivel de medición nominal y finalmente, una serie de preguntas abiertas que fueron codificadas y tratadas a través de un análisis de tipo cualitativo, en especial la última pregunta del cuestionario cuya estrategia de análisis fue básicamente inductiva. Esta modalidad es útil de acuerdo con González (2002:159), cuando lo que se quiere es comprender los significados, supuestos y puntos de vista o perspectivas de los sujetos estudiados, y cuando los datos se recaban mediante cuestionamientos abiertos.<br /><br />A fin de garantizar la confiabilidad y validez del instrumento se sometieron algunas de las escalas construidas a un análisis estadístico a través de la prueba Alpha de Cronbach, que verificó específicamente la consistencia interna de sus constructos. Los cuestionarios que presentaron un 15% de los reactivos no contestados fueron eliminados de la observación.<br /><br />La información empírica para la realización de este estudio se obtuvo durante los meses de abril a mayo del ciclo escolar 2002-2003. Para el logro de esta tarea fue necesaria la coordinación y el enlace con personal de la Dirección de Equidad Educativa de la Secretaría de Educación del estado de Nuevo León.<br /><br />El paquete estadístico Social Package for Social Sciencies (SPSS) versión 8.0 para Windows apoyó en el procesamiento de la información y el procesador Excel en la elaboración de cuadros y gráficas. Para efectos de interpretación y debido a que este estudio es de tipo exploratorio y descriptivo, únicamente se realizó un análisis de frecuencias y medidas de tendencia central. Estos datos fueron la base para la descripción de las características principales de la práctica profesional del trabajador social en educación especial.<br /><br />Las dimensiones del análisis de la práctica profesional<br /><br />Así, con el fin de indagar cómo es la práctica profesional del trabajador social y qué factores están relacionados para que se presente con sus propias especificidades, fueron investigadas cuatro dimensiones o elementos, que en su conjunto permitirán analizar este fenómeno: 1) el trabajador social, 2) el sujeto y sus problemáticas, 3) el modelo de intervención y 4) el medio, laboral e institucional circundante a la práctica. Cada una de estas dimensiones a su vez son subdivididas en ciertas variables, que de igual forma son operacionalizadas a través de indicadores o ítems específicos, los cuales, por un lado, se derivaron de la literatura revisada y por el otro fueron construidos según los propósitos de este estudio.<br /><br />Los hallazgos y sus implicaciones<br /><br />Dentro de este apartado se analizan los hallazgos agrupados en los siguientes aspectos:<br /><br />Datos contextuales.<br /><br />Sobre el perfil de la/el profesional en cuanto a sus recursos académicos y profesionales para el desempeño de su labor. </div><ul><li><div align="justify">Los destinatarios de la intervención y sus problemáticas </div></li><li><div align="justify">Características generales de los usuarios del servicio </div></li><li><div align="justify">Las NEE y su vinculación a aspectos personales </div></li><li><div align="justify">Las NEE Asociadas a una problemática escolar y/o social </div></li></ul><p align="justify">El modelo de intervención<br /><br />Limitantes y contradicciones en el ejercicio profesional<br /><br />Conclusiones<br /><br />A más de diez años de haberse implementado el actual modelo pedagógico y de atención de las NEE los cambios en trabajo social aún son dudosos. Pareciera que existe una intencionalidad y una conciencia para asemejar la práctica a lo que señalan los actuales paradigmas teóricos en la intervención de las NEE, sin embargo la práctica concreta refleja otras realidades. El ambiente institucional y laboral es determinante y limitante del ejercicio profesional. Lo que se observó en este estudio es que los trabajadores sociales enfrentan múltiples problemáticas en este espacio laboral, por un lado, una gran insatisfacción e inconformidad, debido principalmente al poco reconocimiento y bajo estatus laboral, por el otro, los múltiples problemas que deben atender y que están asociados a las NEE, y los pocos recursos formativos con los que se cuentan, además la cantidad excesiva de trabajo, las exigencias y la normativa institucional, definitivamente limitan los resultados que se pudieran obtener. Aunado a todo lo anterior pareciera que hay ciertas imprecisiones y ambigüedades todavía en la función y en los objetivos de modelo de intervención, de ello se deriva que la práctica del trabajo social en este espacio, sea conceptualmente indefinida con carácter híbrido, aunque presenta todavía rasgos de un trabajo social tradicional y asistencial . Ya que algunas prácticas de trabajo social catalogadas por los propios trabajadores sociales pueden tipificarse como la substitución de intervenciones técnicas por procedimientos administrativos de gestión de problemas sociales. Los procedimientos de solicitud-expediente-tramitación-resolución como plantean algunos teóricos del trabajo social han suplantado las tareas sustantivas de la profesión .<br /><br />Pero más paradójico resulta que existe la creencia general por parte de los consultados de que la situación debe cambiar, sin embargo se esperan los cambios del exterior, se habla constantemente de la poca valoración de la profesión en este campo, pero realmente qué significa este concepto? En este sentido, puede ubicarse el cuestionamiento crucial respecto a la validez o invalidez de la profesión. Desde hace más de 20 años, en una reunión en Teresópolis Brasil se decía que “el hecho de existir determinado número de personas ejerciendo determinada actividad, por sí sólo no define la validez universal de la profesión, la validez está definida en la medida en que ella sea portadora de determinado número de respuestas a necesidades existentes en cierto momento” (Torres, 1984: 6). Las respuestas de la mayoría de los interrogados (en la última parte del estudio) llevan a cuestionarse sobre si la disciplina está cumpliendo o no con está condición? La validez definitivamente genera reconocimiento, entonces ¿se seguirá esperando que otros hagan lo que al propio trabajo social le corresponde hacer?<br /><br />Los resultados de esta investigación han permitido la reflexión sobre los procesos prácticos de la labor de los trabajadores sociales en el terreno de las necesidades educativas especiales, de ellos se deriva lo apremiante de fortalecer el estudio teórico y contextual de las áreas polémicas aquí detectadas para vincularlo a las características generales y particulares de cada campo de intervención. Pero además permitió visualizar que la profesión requiere de una renovación, ya no es posible seguir funcionando bajo un enfoque micro social y tradicional de los problemas. A corto plazo, la educación continua y la especialización de la profesión constituyen dos vía para iniciar esta transformación.<br /><br />Bibliografía<br /><br />Blanco, R. (s/f). Modelos de apoyo y asesoramiento. En SEP. (2000). Antología de educación especial. Novena etapa Carrera Magisterial. México: SEP. 222-234.<br /><br />Brennan, W. (1998). El currículum para niños con necesidades educativas especiales. México, D.F: Siglo XXI.<br /><br />González, L. (2002). La sistematización y el análisis de los datos cualitativos. En Mejía, R. Y Sandoval A. (coords.), Tras las vetas de la investigación cualitativa. México: ITESO. 155-173.<br /><br />INEGI (2002). Anuario Estadístico Nuevo León. Aguascalientes: Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática.<br /><br />Kisnerman, N (1998). Pensar el trabajo social. Una introducción desde el construccionismo. Argentina: Ed. Lumen-Hvmanitas.<br /><br />Molina, M. L. y M. C. Romero. (2000). Situaciones críticas de la intervención profesional: retos para la intervención académica. Revista Costarricense de Trabajo Social. No. 11. Julio. 23-30.<br /><br />Secretaría de Educación Pública. (2000). Antología de educación especial. Novena etapa Carrera Magisterial. México: SEP.<br /><br />Torres, F. (1984). Breves reflexiones en torno a la práctica del Trabajo Social. En Revista de Trabajo Social. No. 20, Octubre-Diciembre. 1-9. </p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-32518235308544405222007-02-03T13:29:00.000-08:002009-02-05T19:02:26.785-08:00Tutorías entre estudiantes ciegos y normovisuales de educación secundaria. Por: Alicia Rivera Morales<div align="justify"><strong>Foro Nacional de Educación Inclusiva</strong><br />Durango, Dgo.<br />Noviembre 2007<br /><br />Tutorías Entre Estudiantes Ciegos Y Normovisuales De Educación Secundaria<br /><br />Alicia Rivera Morales<br />Profesora de tiempo completo<br />UPN Ajusco<br /><br />PRESENTACIÓN<br /><br />En México, a la escuela básica regular se le solicita ser inclusiva, atender a modelos y recursos didácticos cada vez más diversificados para una población cada vez más heterogénea. Ya no se puede pensar en una escuela cuyo modelo se sustente en la homogeneización de su población pues tiene que atender a la diversidad en el aula; que a su vez resguarde la equidad y la calidad de objetivos así como la flexibilidad y accesibilidad de contenidos, es decir que se busca construir una escuela para todos con igualdad y equidad que atienda a la diversidad y género sin distinciones.<br /><br />En este trabajo se presentan los resultados de una intervención en la escuela regular; emergidas de la realización de un diagnóstico de las dimensiones de la gestión escolar, a través de observaciones y entrevistas. A partir de dicho diagnóstico surgió la siguiente interrogante: ¿Cómo promover la integración educativa entre estudiantes ciegos y normovisuales de primer y segundo grado de una Escuela Secundaria? Para responder a esta pregunta se diseñó y desarrolló un programa de intervención que constó de tres etapas (1. trabajo con estudiantes, 2. trabajo con padres de familia y 3. trabajo con docentes). Se abordan algunos elementos conceptuales sobre integración educativa, el planteamiento metodológico que guió las acciones empíricas; y, finalmente se presentan los resultados obtenidos en la intervención.<br /><br />1. Antecedentes<br /><br />Hoy todo mundo habla de “integración” pero, a veces, usando la misma palabra se entiende cosas diferentes. Para unos, significa el derecho que asiste a personas con necesidades educativas especiales a ser admitidos en un ambiente regular. Para otros, aun concediendo que la intención de reunir a todos los niños en la misma escuela es buena; mientras que en la realidad no se da dicho proceso. Se considera que se entorpecen las tareas de los demás, y que el niño con necesidades educativas especiales tampoco recibe ni la ayuda ni la atención que necesita.<br /><br />Las reformas generadas al interior del SEN bajo el principio de Educación para todos; accesibilidad y calidad de los servicios educativos, fueron el parteaguas en la creación de una nueva estructura de escuela que respondiera a las necesidades de una población tan diversa, pues ya desde los años setentas se había planteado esta idea de educación para todos y con esto se dio por primera vez una masificación de los servicios educativos que trajeron consigo demandas muy específicas como lo son: Cobertura, financiamiento y c alidad. Por lo que en las reformas llevadas acabo en los años noventas, el Estado se vió obligado a responder a las demandas hechas por la sociedad en su conjunto, estas exigencias estaban dirigidas en torno a lo metodológico y organizacional de la escuela básica.<br /><br />La educación pública para este momento enfrenta grandes retos los cuales giran alrededor de los métodos de enseñanza colectiva en el aula, la estructuración de los grados escolares los cuales deben estar en función de las edades y las competencias curriculares y por otra parte se debe tomar en cuenta la dosificación de los contenidos programáticos de mayor a menor complejidad.<br /><br />Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.<br /><br />Para llevar a cabo un proceso de integración educativa se necesita de la voluntad política así como de todos y cada uno de los actores que intervienen en el proceso, además de replantear espacios, rediseñar metodologías, reelaboración de planes y programas capacitar a la plantilla docente, asesorar de manera oportuna a los padres de familia, pero por otra parte, el Estado se compromete a crear los espacios suficientes para todos aquellos estudiantes que no logren su integración educativa, esto mediante las unidades de atención especializadas pertenecientes al subsistema de educación especial, esto con la finalidad de atender a las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva.<br /><br />Las escuelas integradoras son aquellas instituciones que centran su modelo pedagógico en el desarrollo de habilidades, competencias, aptitudes y actitudes; la cual es capaz de educar con éxito a los niños y niñas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y que a su vez atienda a la regularidad.<br /><br />La realidad educativa nos confronta y nos sitúa en el referente propio de una escuela comprensiva, encaminada a entender y adoptar estrategias pertinentes frente a estudiantes cada vez más diversos, los cuales se están incorporando a las aulas regulares.<br /><br />Esto nos lleva a traducir las distintas consideraciones, en capacidades, intereses, motivaciones que tienen los estudiantes y que permite presuponer, que hay que potenciar una educación que promueva la igualdad de oportunidades ofreciendo la atención pedagógica centrada en un currículum abierto y flexible, hasta la adecuación curricular como medio de accesibilidad de contenidos curriculares.<br /><br />Por otra parte también es necesario subrayar que aunque las personas con discapacidad entran en el ámbito de intervención del concepto de necesidades educativas especiales, el tipo de apoyo que requieren, puede variar con relación a cualquier sujeto que no posea una discapacidad. La capacidad o dificultad que presentan los estudiantes frente a la apropiación y construcción de aprendizajes, es decir que puede o no haber alguna alteración cognitiva; mientras que las personas con discapacidades sensoriales o neuromotoras, poseen todas las capacidades y habilidades cognitivas necesarias para la adecuada construcción y apropiación de los aprendizajes, por lo tanto de lo único que se necesita es el diseñar las adecuaciones curriculares pertinentes, que permitan el fácil acceso a los contenidos curriculares a través de estrategias didácticas que influyan en la construcción de saberes en los estudiantes.<br /><br />2. Marco metodológico<br /><br />La metodología propuesta para este trabajo de investigación se basa en la investigación participativa, cuyo objetivo central es que los grupos en las comunidades se conviertan en investigadores y como tales, en productores de conocimientos que expliquen, en un primer momento, su realidad social y específica y, en un segundo diseñen con base al análisis, las acciones que debe emprender el grupo o comunidad, en la coyuntura concreta para modificar o transformar la realidad social de acuerdo con sus intereses.<br />El trabajo de investigación se llevó a cabo en dos fases: 1) se realizó un diagnóstico de necesidades en la escuela secundaria y 2) se diseñó y desarrolló un programa de intervención.<br /><br />Fase 1. Diagnóstico<br /><br />Se llevó a cabo en una escuela secundaria diurna, ubicada al sur del DF; atiende a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (en su mayoría ciegos y débiles visuales) que surge de la inquietud de un grupo de profesionistas ciegos preocupados por la educación y futuro de los jóvenes con discapacidad visual.<br /><br />La población que asiste es de nivel socio económico medio – bajo y viene de zonas conurbadas al Distrito Federal, Estado de México (Chimahualcan, Ameca Ameca, Ecatepec, Nezahualcoyotl, Ixtapaluca, Tecamac, Zumpango, Naucalpan, Tlanepantla).<br /><br />El centro educativo comparte espacios con el Instituto Nacional de Niños Ciegos y Débiles Visuales; las instalaciones se ubican en el ala poniente del segundo nivel contando con dos aulas correspondientes a cada grado, un aula de usos múltiples, dirección, oficinas administrativas y tres sanitarios, cuenta con un total de once aulas y un área de esparcimiento.<br /><br />Las técnicas e Instrumentos utilizados fueron 1) observaciones durante un mes las actividades generales de la escuela y cuatro grupos de 1º. Y 2º. Grado; 2) entrevistas informales que a los distintos actores educativos.<br /><br />Las personas a quienes se les aplicaron los instrumentos fueron: Directora, orientadora, especialista en ciegos y débiles visuales; 4 docentes (Formación cívica y ética; Español, Artes plásticas y Matemáticas); 12 padres de familia.<br /><br />Resultados:<br /><br />El análisis de la información se llevó a cabo con base a las dimensiones de la gestión, teniendo como referente las observaciones y se detectó lo siguiente:<br /><br />Cuadro 1. Dimensiones de la gestión escolar<br /><br />Dimensión Problemáticas detectadas<br />Pedagógica La mayoría de los docentes no revisan los apuntes de los chicos ciegos.<br />Los docentes que conocen el sistema braille no hacen uso de este (y si hacen uso del sistema braille lo hacen de manera deficiente)<br />No se da una atención adecuada a los estudiantes ciegos.<br />Falta de revisión de apuntes por parte de los maestros.<br />Los profesores no han integrado el sistema braille a su práctica docente.<br />Falta de interés de los alumnos ciegos por hacer un buen uso del sistema braille.<br />Baja de rendimiento escolar de los estudiantes ciegos.<br />Mal uso del sistema braille por parte de los estudiantes ciegos<br /><br />Comunitaria La secundaria integra a los padres de familia en las diversas actividades que desarrolla.<br /><br />Interés de los padres de familia por el uso de materiales didácticos que favorezcan el desarrollo cognitivo de los alumnos ciegos.<br />Los padres carecen de información con respecto a las necesidades educativas de sus hijos.<br /><br />Participación e interés de los docentes en cada una de las actividades que se efectúan (por ejemplo: simulacro: de sismos, contra incendios, etc.)<br />Participación activa de los padres de familia.<br /><br />Los alumnos ciegos cuentan con materiales adaptados (libros en braille, mapas, juegos de geometría, computadoras con aditamentos especiales).<br /><br />Los estudiantes presentan dificultades en el manejo de las herramientas y estrategias de rehabilitación integral.<br /><br />Fomento de trabajo en equipo, cultura prevención de desastres<br /><br />Organizativa<br /><br />Realización de eventos extraescolares.<br />Desarrollo del proyecto escolar de manera colaborativa<br />Realización de los campamentos, jornadas pedagógicas y jornadas culturales.<br />Acuerdos favorables en el consejo académico.<br /><br />A partir de las problemáticas detectadas en el diagnóstico; se propuso diseñar y desarrollar un programa de intervención cuyo objetivo fue “promover e impulsar la integración escolar de estudiantes ciegos y normovisuales dentro de una misma dinámica escolar”.<br /><br />Fase 2: Programa de intervención<br /><br />El programa de intervención se desarrolló en tres etapas:<br /><br />1) Trabajo con profesores: En reuniones de consejo técnico se hizo la presentación del programa con todos los profesores de la escuela y se definió la selección de los estudiantes que se incorporarían al programa: Los criterios que los profesores consideraron para esta selección fueron las dificultades que tenían los estudiantes ciegos y normovisuales en relación a sus estrategias de aprendizaje (exposición bimestral) en las materias de Español, Matemáticas, Formación Cívica y Ética y Artes Plásticas. Asimismo, en reuniones posteriores, se presentaron los resultados y se intercambiaron experiencias para fortalecer la interacción entre los estudiantes ciegos y normovisuales.<br /><br />2) Trabajo con padres de familia de los alumnos inscritos en el programa.- Se llevó a cabo en reuniones en las que se realizaron entrevistas informales con la finalidad de conocer las capacidades cognitivas, motrices y sociales de los estudiantes. Asimismo se realizó un taller de un día con el objeto de fortalecer la integración entre padres e hijos ciegos y normovisuales, así como propiciar en los padres y estudiantes normovisuales una actitud empática frente a la discapacidad visual.<br /><br />3) Trabajo con estudiantes ciegos y normovisuales.- Los equipos de trabajo se conformaron por estudiantes ciegos y normovisuales de primero y segundo grado. Esta selección se hizo en la reunión de consejo técnico. Cada equipo de intervención se constituyó por seis (tres ciegos y tres normovisuales) estudiantes, los cuales se distribuyeron en dos grupos.<br /><br />Las sesiones de trabajo con los estudiantes se constituyeron de la manera siguiente: 120 minutos por sesión: quince minutos se trabajaron elementos de integración grupal; mientras que una hora y cuarenta y cinco minutos se abordaron aspectos académicos y de desarrollo integral. En una de las sesiones se desarrolló una investigación sobre la historia de la escuela con los estudiantes, organizada y coordinada por los mismos estudiantes, y ésta se conformó en tres líneas de investigación: 1) surgimiento, 2) organización y 3) servicios de la institución. Con ello se pretendió fomentar el trabajo colaborativo.<br /><br />A partir de esta investigación se desarrolló un taller de redacción en el cual se trabajó la información recabada por los estudiantes a lo largo de la misma, donde los estudiantes ciegos enseñaron a los estudiantes normovisuales algunas nociones de la escritura braille. También se llevó a cabo un taller de creatividad en el que los estudiantes ciegos fortalecieron sus habilidades creativas apoyados por los alumnos normovisuales; en los que se escribieron poemas, colage, pintura, entre otras.<br /><br />Por otra parte se reforzaron las estrategias de lecto-escritura, hábitos de estudio a través de los espacios de apoyo pedagógico. Se prepararon las exposiciones bimestrales para las asignaturas de Matemáticas y Formación Cívica y Ética. Se elaboraron materiales en relieve para los alumnos ciegos, los alumnos normovisuales fungieron como tutores ya que apoyaban en la explicación de los algoritmos y conceptos respectivamente.<br /><br />En la última sesión, los estudiantes propiciaron un espacio para la interacción y el intercambio de experiencias.<br /><br />3. Resultados de la Intervención<br /><br />Los resultados que se presentan, son producto de la valoración de la intervención que se llevó a cabo con dos instrumentos: (cuestionario aplicado a los padres de familia y a los estudiantes; entrevista a los cuatro docentes). En un primer momento se presenta los datos cuantitativos, y en un segundo momento la información cualitativa.<br /><br />Análisis cuantitativo<br /><br />En la Gráfica 1 podemos observar que el 60% de los padres de familia consideró que el trabajo de pares ciego-normo fue bueno, mientras que el 30% de ellos determinó que fue muy bueno y el 10% de los padres estableció que fue regular. Ello indica que los padres vieron de manera favorable la intervención con sus hijos.<br /><br />Se pudo observar que el 70% de los estudiantes consideró que la participación de sus padres en el desarrollo del proyecto de intervención fue muy buena y el 30% de ellos solo la consideró buena. Estos datos nos indican que se fortaleció la integración entre padres e hijos.<br /><br />Análisis cualitativo<br /><br />Con base a las entrevistas aplicadas a los padres de familia, se determinó que el trabajo de pares ciego-normo, cumplió con el objetivo de lograr en ellos una adecuada integración que trajo como resultado una empatía por parte de los estudiantes normovisuales para así desarrollar cada una de las actividades planeadas.<br /><br />Los resultados que se obtuvieron en este análisis, se establecieron con base en las categorías siguientes:<br /><br />a) El trabajo colaborativo entendido como la organización, aportaciones y distribución de las tareas que complementadas entre sí, permitieron el logro de metas, objetivos e intencionalidades establecidas por los equipos de trabajo,<br /><br />Este trabajo colaborativo se manifestó en las sesiones plenarias, donde los estudiantes asumieron conjuntamente con el equipo de intervención los compromisos y responsabilidad de roles. El siguiente comentario ilustra lo anterior:<br /><br />“Me comprometo, a estar en el proyecto, ya (que me gusta y quiero aprender cosas nuevas...” (estudiante de 1º B)<br /><br />b) La participación: se entiende como la aportación de todos los integrantes del equipo en el desarrollo de las actividades delimitadas por el proyecto de intervención.<br /><br />“Considero que tu intervención ha sido significativa para los estudiantes; ya que han manifestado avances favorables en cuanto a su integración y al establecimiento de vínculos al interior del grupo...” (profesora de FCVE)<br /><br />El comentario de la profesora nos indica los avances no sólo en la integración, sino también en el establecimiento de vínculos en los grupos estudiados.<br /><br />c) Trabajo de pares: entendido como la formación de grupos de aprendizaje; a partir del intercambio de conocimientos, conjunción de habilidades y destrezas, así como experiencias.<br /><br />En la conformación de equipos de pares (ciego –normo), se observó que el estudiante normovisual asumió una conducta empática, mientras que el estudiante ciego tuvo una conducta receptiva, de tolerancia y disposición, con relación al trabajo grupal, al establecimiento de relaciones con más estudiantes normovisuales. Al respecto, los estudiantes comentan:<br /><br />“Se siente bien trabajar con mi compañero, pues ahora logro comprender como es que ve las cosas, y me dan ganas de ayudarlo todavía más...” (estudiante normovisual)<br />“Creo que no es tan malo dejarme ayudar por mi compañero, pero lo único malo es que a veces me molestan mucho, pero me estoy acostumbrando, pero me gusta estar con é...” (estudiante ciego)<br /><br />d) Creatividad: entendida como el desarrollo de habilidades y destrezas que los participantes presentaron como resultado de la motivación de los normovisuales hacia el trabajo realizado por los ciegos y débiles visuales.<br /><br /><br />A continuación se muestra la opinión de los estudiantes:<br /><br />“ Me gustó el taller porque hice cosas que no había hecho... mi compañero me ayudó a recortar y pegar...” (estudiante ciego)<br /><br />“...me gustó apoyar a mi compañera porque comprendí que es necesario brindar ayuda...” (estudiante normovisual)<br /><br /><br />Lo anterior nos lleva a suponer que la integración en los centros educativos hoy en día debe ir más allá de la estructura curricular y de diseñar estrategias de intervención innovadoras y significativas para lograr la inclusión e integración educativa en nuestras escuelas regulares.<br /><br />Los resultados que se obtuvieron en esta intervención, permitió conocer aspectos relevantes e interesantes sobre la integración de binomios ciego-normo, ciego-ciego, normo-normo.<br />En este momento de la intervención, se observaron ciertos avances, los cuales fueron significativos para el equipo ya que se logró desaparecer parcialmente la segregación de grupos, asímismo se establecieron una serie de principios que establecieron la igualdad y equidad de género, de igual manera hemos tratado de que los estudiantes comprendan la importancia de la tolerancia, el respeto y el trabajo colaborativo en los binomios ciego-ciego, normovisuales-normovisual, normovisual-ciego.<br /><br />Bibliografía<br /><br /> Jacobo Cúpich, et. al. Sujeto, educación especial e integración, Vol. II y III. Edit. UNAM. México, 2000.<br /> Guajardo, R. E., (1997), Colección de Integración Educativa No.7, SEP, México.<br /> Lus, M.A. (1997) De la integración escolar a la escuela integradora. Edit. Paidos. Argentina<br /> Sánchez Escobedo, P. (1995) Compendio de Educación Especial. Edit. Manual Moderno, México.<br /> Valdez Tapia, I. (1998) Educación especial e integración del alumnado. Edit. Almería. Madrid. España.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-34727963083066326512007-02-03T13:22:00.000-08:002009-02-03T13:27:26.919-08:00Repensando la política educativa: imaginarios e imágenes de la educación y la producción de la diferencia. Por: Ana María Acosta Pech<div align="justify">REPENSANDO LA POLÍTICA EDUCATIVA:<br /><br />Imaginarios e imágenes en la educación y la producción de la diferencia<br />Por. Ana María Acosta Pech<br />Ponencia presentada en el Primer Foro Nacional de Educación Inclusiva<br />Durango, Dgo., Noviembre de 2007.<br /><br /><strong>Resumen</strong><br /><br />Con este ensayo se intenta explorar cómo los actuales imaginarios en la educación y la enseñanza elemental, estructuran el campo de la política educativa y reconfiguran las significaciones y prácticas docentes en las escuelas. Para ello se analiza primero la dimensión teórica del imaginario social como categoría interpretativa de una realidad construida y/o constituida, después se problematizan los imaginarios y representaciones que circulan en y sobre las escuelas como ámbitos que disciplinan y diferencian la manera en que las personas participan y actúan. Este trabajo no contempla sugerencias o guías prácticas para la acción, más bien invita a descubrir los significados no evidentes en el terreno de la educación y la escolaridad y motiva a los que trabajan en este ámbito a pensarse como profesionales que continuamente re-formamos la subjetividad y los deseos tanto propios como de los colectivos con los que se interviene.<br /><br /><strong>Palabras clave</strong><br /><br /><strong>Imaginarios sociales, educación, significaciones, diferencia, diversidad, desigualdad.</strong><br /><br /><strong>Introducción</strong><br /><br />Es en la esfera de lo educativo donde se elaboran, recontextualizan y se legitiman aquellos imaginarios colectivos que permiten que determinados sujetos sean vivenciados y se vivencien a si mismos como individuos «carenciados», «deshabilitados» o con «dificultades o «necesidades especiales de aprendizaje». Es en el terreno de los imaginarios sobre lo educativos donde estas visiones/di-visiones y condiciones empiezan a constituirse como problemas educativos y sociales, de ahí la importancia desde la óptica de las políticas de bienestar social cuyo objeto de intervención son precisamente las diversas situaciones identificadas como obstaculizantes del desarrollo humano, en el caso de las políticas educativas como poco o nada favorecedoras del aprendizaje escolar.<br /><br />Un acercamiento desde el enfoque de los imaginarios sociales ayuda a entender cómo sujetos y visiones particulares de la escuela son construidos/constituidos y cómo estos puntos de vista se relacionan con el campo de la política educativa. Como premisa inicial se considera que la escuela (y sus actores) como una nación es (son) un complejo sistema que existe en un espacio discursivo e imaginado, más que –o antes que– en un espacio físico o geográfico. El imaginario en su acepción más simple es la suma total de percepciones y experiencias que circulan en la escuela, dependientes a su vez de factores que están «detrás de» o son «anteriores a» la escuela. “La escuela imaginada, en su complejidad, es una parte de la comunidad imaginada, dentro de la nación imaginada, cada una de las cuales podría a su vez, ser imaginada de manera diferente” (Stables, 2003: 2) . Es esta visión de posibilidad la que motiva a reflexionar en este trabajo sobre la temática de la política social en la esfera de la educación, como un campo de prácticas culturales vinculado a los grandes imaginarios sociales de este siglo.<br /><br />La educación desempeña un papel de primer orden en la creación y mantenimiento de los imaginarios de cada época, en el caso de época actual, la educación no sólo construye los imaginarios nacionales, y con ello provee el cemento necesario para la «sociabilidad» como aclara Maffesoli (en carretero, 2003), sino que también brinda cohesión a la idea de ciudadanía nacional, progreso y democracia; imaginarios actuales que construyen por ejemplo las imágenes de subjetividades cosmopolitas, que son aquellas que se desplazan a través de múltiples fronteras conformando el mundo de los negocios, la política y la cultura (Popkewitz, 2000).<br /><br />En casi todos los países la educación está siendo readaptada o recontextualizada, los imaginarios globales trasladan su lógica y sus principios a los imaginarios nacionales y locales, estos funcionan como mecanismos que producen identidades, movilizan los deseos y las experiencias adquieren formas y significados específicos. Popkewitz (2000), plantea que las reformas curriculares actuales en educación básica, están más preocupadas con hacer que el niño se sienta «como en casa» independientemente de donde se encuentre, con una identidad que involucra una flexibilidad pragmática y una habilidad «problem-solving» y menos preocupadas con los contenidos específicos de los temas o tópicos escolares.<br /><br />Por otro lado, en el contexto de los imaginarios actuales en educación y específicamente aquellos que promueven las reformas organizativas al interior de los centros escolares concretos, la tendencia es a concentrarse más en lo que los alumnos pueden hacer por las escuelas que en lo que la escuela puede hacer por los alumnos, ya que las recientes políticas educativas parecen luchar por que en el imaginario colectivo “se construya una identificación entre el sistema educativo y el sistema de mercado, entre la escuela y la empresa, entre las relaciones pedagógicas y las relaciones insumo producto” (Bracchi y González, 2004:80). De ahí que en los discursos de política educativa se observe un lenguaje que hace énfasis en la competitividad y en el aprendizaje para la vida de ciertas competencias que den respuesta a un mercado laboral globalizado (Noriega, 1996).<br /><br />Es este tema, es decir, el de los imaginarios sociales y su vínculo con los imaginarios actuales en la educación y particularmente con la producción de la diferencia o con identidades particulares, forma parte de lo que se analizará en este trabajo.<br /><br /><strong>Los imaginarios de la escuela y la pedagogía</strong><br /><br />Baudelot y Establet (1976) desde hace ya más de treinta años estudiaban las representaciones e imágenes que se extendían en esa época sobre la escuela elemental, reconocían la importancia de estos imaginarios y los criticaban fuertemente al sostener que la escolaridad en general y en particular la obligatoria tiene una función de todo diferente a la de unificar y llevar al progreso social y culturalmente a todos aquellos que pasan por sus aulas . El imaginario de la unidad y la continuidad acerca de la escuela, ampliamente sostenido y reforzado, se convierte para estos críticos en un mito, que debe ser deconstruido y rebatido si lo que se desea es terminar con las desigualdades y la discriminación en el sistema educativo.<br /><br />Desde la creación de la escuela como institución social universal, se ha hablado de ella, así como del sistema escolar y de la enseñanza como una realidad homogénea y coherente, de ahí que se presenten en la sociedad en general y en cualquier tiempo, diferentes representaciones que giran alrededor de dos temas principalmente: (a) la unidad de la escuela y (b) la escuela unificadora, Baudelot y Establet (1976:13) las llaman «las formas típicas de la ilusión escolar».<br /><br />Todas estas representaciones e imágenes se refugian y/o se refuerzan en los progresos logrados o en los proyectos o programas para el futuro. Por más que en la práctica se observen y se vivan las enormes desigualdades e inequidades del sistema escolar, estas representaciones ideológicas de la escuela no son invalidadas, sino reforzadas: “si la escuela está todavía sin terminar, es porque, por naturaleza, constituye un todo unificado que hay que alcanzar” (Baudelot y Establet, 1976:18 énfasis en el original). Como estos mismos autores aclaran, es necesario terminar con la ideología de la escuela supone reconocer el carácter ilusorio, mistificado y mistificador de las representaciones precedentes de la escuela y sobre todo de su necesidad histórica.<br /><br />En otro tipo de reflexión, Uzin (2005) sostiene que la pedagogía como arte de enseñar y como disciplina, se enfrenta a su propio imaginario, y/o al imaginario que se torna en torno a lo educativo, a los sujetos que se encuentra vinculada y a la importancia que cada generación o grupo social le asigna en su tarea “redentora” o socializante. Como todo imaginario importa por su misma invisibilidad, por su manera de operar en el inconsciente colectivo y sobre todo por ser el origen de lo que llamamos racional (Castoriadis, 2000). Este sistema de representaciones que asigna a cada cosa y persona un lugar, una función y un valor en la escuela, encubre el ejercicio del poder, es decir, oculta las formas más concretas de producción y reproducción de las relaciones sociales hegemónicas mediante diversos recursos materiales y simbólicos (Apple, 1996; Uzin, 2005; Popkewitz 2001;). Este sistema produce un orden escolar el cual conforma y a la vez es parte de la realidad educativa (Landreani, 2001:1).<br /><br />Para Popkewitz (1998) tal sistema de representaciones parte fundamental de ese orden escolar, conforma un sistema de conocimiento “experto” que disciplina la manera en que las personas (en este caso, los profesores y estudiantes en la escuela), participan y actúan. En forma de sentido común este conocimiento, conforma y modela el pensamiento de los individuos y su actuación. En la escuela por ejemplo, los maestros sostienen y asumen pensamientos acerca del niño como naturales, ideas, acerca de la personalidad infantil, procesos de autorrealización y crecimiento o desarrollo entre otras; los maestros consideran de manera natural y sin lugar a dudas que los niños poseen inteligencia, un orden o secuencia en su desarrollo y una infancia normal. Todos estos pensamientos son construidos desde expertos sistemas de conocimiento, el poder de tales sistemas sostiene Popkewitz (1998) es que no son sólo conocimientos sino que son ideas para formar o modelar la manera en que los alumnos se comportan y participan como individuos activos y responsables al interior de los centros escolares.<br /><br />Los discursos acerca de la enseñanza y el aprendizaje producen un recinto, un espacio imaginario, desde el cual el niño es visto, se habla acerca de él y se actúa en o sobre él, tal espacio contiene en sí mismo su propia política, su propio orden y sentido. Las prácticas discursivas en la escuela y los discursos de la pedagogía encierran un espacio imaginario que sirve para diferenciar y clasificar a los niños como diferentes y fuera de lo “normal” o “aceptable”. Las diferencias, sin embargo aclaran Popkewitz (1998; 2001) y Apple (1996), no son imaginarias, sino que son productivas, en el sentido de que funcionan para cualificar y descalificar (desautorizar, anular) al niño de la participación y de la acción.<br /><br />Los imaginarios nacionales se convierten en un campo de prácticas culturales donde el self cosmopolita es continuamente formado re-formado como un efecto del poder . En el nombre de la democracia y la libertad, el niño cosmopolita, problem-solving es aquel que es colaborativo, flexible, constructivista, activo, auto-motivado, auto-reflexivo. Todas estas capacidades y potencialidades –por lograr– aseguran una perpetua intervención en la vida del niño. Además, estas narrativas se traslapan y se apoyan con otras provenientes de diversos campos como el de la psicología, el trabajo social, la teoría social, la educación y la política social (Popkewitz, 2001).<br /><br /><strong>Esta re-significación de imágenes justifican plenamente nuevas formas </strong><br /><br />de «administración social» y de «gobernabilidad del self», tales imágenes implican en los profesionales –maestros, trabajadores sociales, psicólogos, médicos, entre otros– el desarrollo de nuevas pericias o diferentes habilidades y destrezas. En la actualidad, por ejemplo, se evoca constantemente al maestro como aquel profesional que investiga, planifica, clasifica y trabaja en el territorio de la individualidad/subjetividad para lograr en el alumno el «aprendizaje para la vida» (SEP, 2001:103). Todos estos requerimientos quedan en el ámbito de la educación, inscritos en los programas y currículos escolares así como en las prácticas pedagógicas de los maestros, también implican nuevas ansiedades, nuevas decepciones y sobre todo nuevos principios para la calificación y descalificación, para la exclusión/inclusión de los individuos para la participación y la acción.<br /><br />Los imaginarios/narrativas del self cosmopolita el niño que soluciona problemas , son mutuamente constituidas por cuyos contenidos hablan acerca de la normalización de los diferentes y de cómo y quién es una persona razonable. En otras palabras, tales capacidades y disposiciones inscritas en el niño/adolescente son continuamente construidas en relación al otro, o a los otros que se encuentran situados “silenciosamente” en oposición a estas capacidades. Con ello se constituyen nuevas fronteras, nuevas exclusiones/inclusiones.<br /><br />En síntesis, la idea de Popkewitz es que existen imaginarios escolares producidos y/o derivados de imaginarios sobre la nación, que sirven para construir moldes de ideas –el los llama andamiajes– o sistema de conocimientos expertos, que le dan dirección propósito y organización a las prácticas pedagógicas de los maestros en los salones de clase. En esta construcción los discursos (entre ellos las políticas educativas) que circulan en la escuela –y en general en la sociedad–, son la materia prima de estos sistemas de razón que producen en la época actual nuevos sistemas de exclusión/inclusión.<br /><br />Por otro lado, Apple (2001) sostiene que las actuales reformas educativas –con tintes neoliberales y neoconservadores– se presentan como constitutivos de los imaginarios actuales en la educación, especialmente en la educación elemental, de ahí que sostenga que es necesario siempre examinar los diversos movimientos y fuerzas sociales y políticas y las tendencias ideológicas que los caracterizan para entender cómo se construyen los imaginarios docentes. Su premisa principal es que los imaginarios no ocurren o no se presentan aisladas de esas grandes fuerzas.<br /><br />En México los imaginarios vinculados a la calidad educativa estructuran el terreno en el que las diversas políticas/discursos operan en cada entidad, así, al revisar los documentos que producen, se encuentran uno de manera recurrente un discurso retórico como aquel que precisa cómo se visualiza a la educación, la que deberá de ser: de vanguardia, de calidad, moderna, eficiente, pertinente y equitativa, “capaz de transformarse, reinventarse y readministrarse” (GEDGO/SEP, 2005). De ahí que se enfatice en la formación de alumnos competitivos y productivos; un lenguaje propio de la competencia empresarial que pone el acento en el éxito y el desempeño individual.<br /><br />Por otro lado, la emergencia de este lenguaje se encuentra vinculada a otros «ensamblajes discursivos» que acentúan o dan refuerzo a un imaginario nacional «romantizado» o parcialmente mitologizado . Al respecto Mc Culloch (1997) argumenta que la naturaleza de las imágenes históricas de la escolaridad ha cambiado, del imaginario dominante de la educación como “buena”, “a salvo” y “progresista” (que esta conduciendo hacia el progreso y la mejora personal y social) esta trasladándose a aquel imaginario en donde la educación es o puede llegar a se amenazante, enemiga y hasta regresiva, por ello sería necesario implementar «diversas medidas» para así recuperar lo que «se está perdiendo» de esta manera se logra justificar y legitimizar las diferentes reformas en educación, en especial las de educación básica o elemental .<br /><br />Los imaginarios acerca de la educación se convierten en sentidos comunes que son altamente efectivos en el logro de ciertos propósitos (Anderson, 1983). Las estrategias para que una ideología se convierta en un imaginario social y por lo tanto en pensamientos de sentido común son claramente discursivas, es algo similar a un plan de habla Apple (2001), que lleva a que se hable en un lenguaje que todos puedan entender y sin el cuál se sufriría una gran desorientación, por ejemplo, en la actualidad nadie cuestiona acerca de la verdad de la inteligencia, y la genética, tampoco la verdad y la importancia de los mercados, las competencias y el desempeño. Estos conceptos actúan como metáforas –más que como guías explícitas– para la acción. Los mercados por ejemplo, o las cosas que denotan estos conceptos se acaban convirtiendo en hechos legítimos, a través de diversas estrategias de despolitización, haciéndolos parecer a los hechos como naturales y neutrales y conseguidos y controlados a través del esfuerzo y el mérito personal, y aquellos que se oponen a ellos están por definición por lo tanto, opuestos al esfuerzo y al mérito. Se refuerza bajo esta óptica el sentido y la eficacia de las elecciones racionales de los individuos y actores (Apple, 2001).<br /><br />La relación finalmente pareciera ser, que los imaginarios actuales de una «sociedad justa» y de un «buen estudiante» conducen a la formulación de ciertas propuestas educativas y por lo tanto a la propuesta de una reforma en este mismo terreno, reforma que constituye en esquemas de pensamiento y acción que refuerzan a su vez a estos imaginarios nacionales que contribuyen a agrandar las disparidades y los problemas que en teoría estas mismas transformaciones abatirían.<br /><br />En acuerdo con Apple (2001) que sostienen que una época de cambios sociales y educacionales como la que se vive en la actualidad, representa una oportunidad para la realización de investigaciones, resulta crucial documentar tanto el proceso como los efectos de los variados y algunas veces elementos contradictorios, que se presentan principalmente en la construcción y apuntalamiento de los imaginarios sociales y educativos, sobre todo en la educación básica, pues es ahí en donde la «fabricación» de jerarquías empieza conformarse y a funcionar (Perrenoud, 1990), además es ahí donde los maestros y otros profesionales participan en la práctica cotidiana en la implementación de la política educativa y por tanto en la construcción de estos imaginarios. Por lo anterior, la última parte de este trabajo analiza el papel de profesores e investigadores frente a los nuevos imaginarios en educación.<br /><br /><strong>Referencias:</strong><br /><br />Anderson, B. (1983). Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London: Verso.<br />Apple, M. (1996). Cultural Politics and Education. New York: Teachers Collage Press.<br />Apple, M. (2001). Creating profits by creating failures: standards, markets, and inequality in education. En Education inclusive. Vol 5 (2/3). 103 -118.<br />Baczko, B. (1990). Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires: Nueva Visión.<br />Baudelot, Ch. y Establet, R. (1976). La escuela capitalista. México:Siglo XX.<br />Bracchi C. y González V. (2004). Escuela Secundaria ¿aprendizaje de qué? En Escuela, Sujetos y Aprendizaje. Colección de ensayos. 68-82. Argentina: Noveduc.<br />Carretero, E. (2003). Una aproximación a la sociología de los imaginarios de Michael Maffesoli. Revista Sociológica de la UNAM. (Imaginarios, tipos ideales e ideología). Año 18 (53). Septiembre-diciembre. 101-119.<br />Gobierno del Estado de Durango, Secretaría de Educación Pública. (2005). Programa de Transformación del Sistema Educativo de Durango, 2005.2010. Durango, México.<br />Landreani, L (2001). Lo que oculta el nuevo orden escolar. En Cuadernillo Temático No. 23. Facultad de Trabajo Social. Universidad Nacional entre Ríos. Noviembre 2001. [en línea] ehttp://www.margen.org/desdeelfondo/porta.html. Consultado el 10 de Octubre del 2005.<br />Noriega, M. (1996). En los laberintos de la modernidad: Globalización y sistemas educativos. México: Universidad Pedagógica Nacional.<br />Osorio, J.M. (2003). Imágenes Sociales sobre la Calidad de la Educación. Los Actores de tres carreras de la UNAM. En: Osorio, J.M. (cord). Representaciones, imaginarios e identidad. México:UNAM, Plaza y Valdéz. 17-71.<br />Perrenoud, Ph. (2001). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata. (3ª edición).<br />Popkewitz, T. (1998). Struggling for the Soul. The politics of schooling and the construction of the teacher. Teacher College, Columbia University New York and London.<br />Popkewitz, T. (2000). Globalization/Regionalization, Knowledge, and the Educational Practices: Some Notes on Comparatives Strategies for Educational Research. En: Popkewitz, T. (Ed). Educational knowledge Changing relationships between the estate, civil society, and the educational community. Teacher College, Columbia University New York and London. 3-30.<br />Popkewitz, T. (2001). Rethinking the political: reconstituting national imaginaries and producing difference. Inclusive Education, Volume 5, (No. 2/3). 179-207.<br />Secretaría de Educación Pública. (2001). Plan Nacional de Educación 2001-2006. México: SEP.<br />Stables, A. (2003). School as Imagined Community in Discursive Space: a perspectiva on the school effectiveness debate. British Educational Research Journal, Vol. 29 (6), December. 895-902.<br />Uzín, A. El imaginario de la pedagogía, [en línea.] http://www.psicoanalisis-s-p.com.ar/saber018.html (página consultada el 20 de marzo de 2005).</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-83268147804253225372007-02-03T13:16:00.000-08:002009-02-05T18:54:20.270-08:00Orientación legal a personas con discapacidad en apoyo a la diversidad. Por: Araceli Ramírez Meda y Laura Georgina Fong Gollaz<div align="justify">ORIENTACION LEGAL A PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN APOYO A LA DIVERSIDAD<br /><br />AUTORAS:<br /><br />Araceli Ramírez Meda<br />Laura Georgina Fong Gollaz<br />Ponencia presentada en el Primer Foro Nacional de Educación Inclusiva.<br />Durango, Dgo. 2007.<br /><br /><strong>ADSCRIPCIÓN</strong>:<br /><br />Integrantes del Cuerpo Académico, Derecho y Desarrollo Regional, del CUCSUR, de la Universidad de Guadalajara.<br /><br /><strong>RESUMEN</strong><br /><br />El presente trabajo es un avance de investigación jurídica en el que se pretende realizar una guía de orientación legal para personas con discapacidad. En el documento que se expone sólo se abordan algunos derechos de los discapacitados contemplados en la legislación Federal de México, para concluir con la pertinencia de dar a conocer a la población las normas jurídicas que los amparan.<br /><br /><br /><strong>FORMA DE ABORDARLO:</strong><br /><br />El tema será presentado desde un enfoque eminentemente jurídico, en el que se destaca la importancia que reviste el que las personas conozcan los derechos tutelados por el Estado, además el acceso que se tiene a servicios públicos relacionados con personas discapacitadas.<br /><br />La tarea de implementar estrategias adecuadas para la convivencia entre seres humanos con discapacidades y sin ellas, se plantea como un reto a largo plazo, en una sociedad donde los estándares de belleza están marcados por el consumismo y la influencia de conductas estereotipadas; los avances médicos y tecnológicos han propiciado la modificación de defectos, sobre todo físicos pero muchas veces sólo accesibles para las personas con poder económico. Todo ello nos lleva a reflexionar lo que Alain Touraine se cuestionó ¿Podremos vivir juntos en esta nueva sociedad del conocimiento, fundamentada en la diversidad de creencias, formas de vida, religiones distintas, pero sobre todo, con la aceptación de personas con necesidades diferentes a lo común?<br /><br />Es indudable que la tarea de fijar las reglas para la convivencia, corresponde a los poderes públicos a través de la legislación. A últimas fechas como resultado de los cambios en las políticas sociales implementadas por los países y concretamente en México, ha surgido como elemento del discurso político, la preocupación de los gobiernos de incluir dentro de los planes de desarrollo tanto nacionales como locales, el crear o adecuar las legislaciones vigentes para responder a las necesidades de las personas con discapacidad en afán de integrarlas a los esquemas de atención a la diversidad. De igual manera, la creación de instituciones que atiendan a ese sector de la población, que en cifras, según datos de la ONU, constituyen alrededor de 600 millones de personas en el mundo.<br /><br />Concretamente en nuestro país, y sin que sea el objetivo de este trabajo la trascripción de artículos de diversas leyes, es conveniente exponer a manera de orientación, algunos de los instrumentos jurídicos existentes, en los cuales se pueden fundamentar las acciones realizadas por personas con discapacidad. Lo que se presenta en este apartado son avances de una investigación jurídica, en la cual se pretende la estructuración de una guía de orientación legal para personas con discapacidades, que pueda orientarlos hacia las instituciones y los procedimientos adecuados, cuando son objeto de maltrato o bien cuando pretenden implementar acciones como asociarse, buscar trabajo, recibir atención en cuestiones de salud, recreación a través del deporte o cuestiones civiles para el nombramiento de tutores o adopciones en el ámbito del derecho civil. Que conozcan donde acudir a presentar una denuncia cuando son víctimas de abuso físico, psicológico o sexual, o cuando requieren de asistencia social en sus comunidades.<br /><br />Es reconfortante observar los esfuerzos realizados por las autoridades públicas y la sociedad en general, por el reconocimiento de la necesidad de suministrar atenciones y protección jurídica a personas con algún tipo de discapacidad ya sea mental o física. Algunos de estos esfuerzos realizados por organismos internacionales como la ONU, que emitió las “Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad”, que fueron adoptadas por países miembro, tal es el caso de México, en las cuales se comprometen a crear las bases jurídicas para la adopción de medidas encaminadas a promover la participación y la igualdad de las personas con discapacidad. Al interior de los países, las leyes pueden estructurarse de dos formas: los derechos y obligaciones de las personas con discapacidad pueden incluirse en leyes generales, como es el caso de la Constitución General; el otro supuesto es la creación de leyes especiales, como la Ley Federal para Prevenir la Discriminación, Ley Federal de Asistencia Social, la Ley General de las Personas con Discapacidad, entre otras, en las cuales pueden establecerse diversas formas:<br /><br />a) Promulgando leyes por separado que se refieran exclusivamente a las cuestiones relativas a la discapacidad.<br /><br />b) Incluyendo las cuestiones relativas a la discapacidad en leyes sobre determinados temas.<br /><br />c) Mencionando concretamente a las personas con discapacidad en los textos que sirvan para interpretar las disposiciones legislativas vigentes.<br /><br />Como es de todos conocido, la Constitución General es la Ley máxima en nuestro país, en ella se consagran las garantías individuales de todas las personas mexicanas y extranjeras que se encuentren en México, esta norma jurídica tiene supremacía sobre el resto de las legislaciones federales y locales, por lo tanto es en este documento donde se fijan en forma general, los derechos y obligaciones que tenemos como ciudadanos. De este documento emanan las leyes especiales que se emiten atendiendo diversas áreas, como puede ser: La Ley Federal del Trabajo que delimita las condiciones bajo las cuales se establecen las relaciones laborales de los individuos, ya sea en su calidad de patrones o trabajadores.<br /><br />Otro ejemplo es la Ley General de Salud, que establece las normas generales bajo las cuales se prestarán los servicios de salud, ya sea públicos o privados. La Ley General de Educación que consagra el derecho a la educación para todos, que ha propiciado cambios en los planes de desarrollo tanto federales, como estatales y municipales al emitir programas encaminados a crear las condiciones en las instituciones escolares, para sentar las bases de la llamada educación inclusiva. En dichos programas se pretende que se atienda las necesidades de alumnos con características especiales brindando para ello los apoyos institucionales que van desde la adecuación de espacios físicos hasta las adaptaciones curriculares para atender situaciones de alumnos y sus familias.<br /><br />Si bien la Constitución no establece lineamientos específicos en materia de discapacidad, porque no es su finalidad, sí establece que todas las personas tienen derecho a gozar de las mismas prerrogativas sin distinción de raza, sexo, edad o discapacidades, otorgando la igualdad de derechos para todos.<br /><br />Ahora bien en la Ley Federal del Trabajo se contempla que éste, es un derecho y un deber sociales, debe realizarse en condiciones que aseguren la vida, la salud y el nivel económico decoroso para el trabajador y su familia. Al respecto es pertinente señalar la necesidad de incluir en esta ley, condiciones que garanticen el acceso a espacios laborales de las personas con discapacidad, se enuncia la pertinencia de la capacitación y adiestramiento de los trabajadores y en la Ley General de las Personas con Discapacidad, se establece que la Secretaría del Trabajo y Previsión Social deberá dictar políticas públicas encaminadas a promover e impulsar políticas y programas nacionales destinados a la integración laboral de los discapacitados. A las personas discapacitadas no se les podrá prohibir la libre elección del empleo o restringir su acceso, permanencia o ascenso al mismo, ni limitar su acceso a los programas de capacitación.<br /><br />En otro sentido, en relación a las situaciones de salud de las personas, concretamente en la Ley General de Salud se establecen los principios bajo los cuales se brinda el derecho a la protección de la salud que incluyen: el beneficio físico y mental de los seres humanos, mejoramiento de la calidad de vida, disfrute de servicios de salud y de asistencia social que satisfagan las necesidades de la población. Además se establece que es materia de salubridad general la atención médica preferentemente en beneficio de grupos vulnerables. Los servicios de salud se otorgan a través del sistema nacional de salud, que contempla entre algunos de sus objetivos:<br /><br />Colaborar al bienestar social de la población, mediante servicios de asistencia social, principalmente a menores en estado de abandono, ancianos desamparados y minusválidos, para fomentar su bienestar y propiciar su incorporación a una vida equilibrada en lo económico y social.<br /><br />En las distintas legislaciones relacionadas al tema de incapacidad, en los primeros artículos se fijan los conceptos relativos a discriminación o discapacidad, así encontramos que la Ley Federal de Asistencia Social contempla las acciones encaminadas a modificar, o en su caso mejorar, las circunstancias de carácter social que impidan el desarrollo integral de las personas, de igual forma la protección física, mental y social de personas en estado de necesidad, indefensión, desventaja física y mental hasta que alcancen una vida plena y productiva.<br /><br />En cuanto al derecho a la asistencia social tienen preferencia las personas que por sus condiciones físicas, mentales, jurídicas o sociales, algún tipo de discapacidad requieran de servicios especializados para su protección y su plena integración al bienestar.<br /><br />En la Ley Federal para Prevenir la Discriminación, se refleja la preocupación del legislador por establecer el concepto jurídico de discriminación:<br />“Se entenderá por discriminación toda distinción, exclusión o restricción que, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas.<br /><br />También se entenderá como discriminación la xenofobia y el antisemitismo en cualquiera de sus manifestaciones”. (Art. 4º).<br /><br />Esto constituye un avance en materia de hermenéutica jurídica puesto que aporta elementos desde el punto de vista legal tan indispensables a la hora de hacer valer los derechos de las personas ante autoridades administrativas o judiciales. Las prácticas de discriminación producto de la cultura, resultan difíciles de probar, al carecer muchas veces de los instrumentos jurídicos necesarios que aporten los medios de probanza adecuados en el Derecho Procesal.<br /><br />En esta ley además de lo anterior, se prevé la creación del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, que es la institución encargada de implementar estrategias que contribuyan al desarrollo cultural, social y democrático del país, realizar acciones encaminadas a prevenir y eliminar la discriminación. Se fija como domicilio del Consejo, el Distrito Federal, pero establece que podrán abrirse delegaciones en distintas entidades federativas.<br /><br />Con estas acciones se refleja la intención de las autoridades federales por dictar las medidas legislativas pertinentes para sentar las bases de una conciencia social, encaminada a la disminución de prácticas discriminatorias hacia ciertos sectores de la población considerados grupos vulnerables, incluyéndose en ellos a las personas discapacitadas.<br /><br />Un avance importante en la materia, fue la aprobación de la Ley General de las Personas con Discapacidad que señala de manera directa y específica los derechos de las personas con discapacidad en nuestro país, previendo atención en materia de salud, habilitación y rehabilitación, empleo y capacitación, educación, equipamiento, accesibilidad arquitectónica, transporte, telecomunicaciones, vivienda, asistencia social y jurídica, arte y cultura. Además instituye la obligatoriedad de ofrecer servicios de educación especial para las personas que por sus necesidades especiales lo requieran; como una novedad introduce el sistema de símbolos, situación que requiere de capacitadores expertos en educación bilingüe, la implementación de las medidas pertinentes para acatar esta disposición recae en la Secretaría de Educación Pública.<br /><br />Referente a la asistencia social y jurídica, se determina que todas las personas discapacitadas tienen derecho a una asistencia social que mejoren su desarrollo integral, por lo cual deberá preverse la aportación de recursos materiales, humanos y financieros para cumplir con esta disposición.<br /><br />Para efectos de la ley anterior, se considera persona con discapacidad, quien presenta una deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno económico y social.<br /><br />Lo expuesto hasta ahora son algunas de las legislaciones federales que ofrecen un marco jurídico de protección a los derechos de los discapacitados. Es pertinente señalar que no son las únicas leyes que abordan cuestiones relativas al tema, como se señaló al principio de este trabajo, esto es sólo un avance del estudio minucioso de la legislación mexicana sobre los derechos de las personas discapacitadas. Además de la legislación Federal, al interior de las Entidades Federativas han empezado a surgir leyes relativas al tema con la competencia y jurisdicción de índole local.<br /><br />Para concluir es necesario señalar que en materia de discapacidad, aun falta un largo camino por recorrer, sin embargo es de reconocer los esfuerzos realizados por los legisladores al mostrar preocupación por emitir leyes que respondan a las necesidades de los discapacitados. No obstante que las reformas jurídicas empiezan a surgir en nuestro país como resultado de los compromisos asumidos por México en las convenciones internacionales y no como una respuesta al diagnóstico social de atención a seres humanos diferentes, el reto que se plantea actualmente es dar a conocer a las personas con discapacidad y su familia los derechos y servicios establecidos en la legislación, puesto que hay una brecha entre la ley y el acceso de las personas a la asesoría jurídica. Si desconocen los derechos que tienen como personas, de igual forma desconocen en la mayoría de los casos ante qué autoridades acudir por apoyo. No es suficiente que existan los preceptos jurídicos acordes a las necesidades sino que éstos se den a conocer de manera clara y precisa a quienes más lo necesitan.<br /><br /><strong>BIBLIOGRAFIA</strong><br /><br />ALVARO, Jose Luis, (coord.) (1998), Psicología Social Aplicada, México, Mc. Graw Hill<br /><br />Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2007, México, FCE<br /><br />Ley Federal de Asistencia Social, 2007, México, FCE<br /><br />Ley Federal para Prevenir la Discriminación, 2007, México, FCE<br /><br />Ley Federal del Trabajo, 2007, México, Porrúa<br /><br />Ley General de Educación, 2006, Mexico, SEP<br /><br />Ley General de las Personas con Discapacidad, 2007, México, Porrúa.<br /><br />Ley General de Salud, 2007, México, Porrúa.<br /><br />ONU, Indicadores de desarrollo humano, (2006), disponible página web: <a href="http://www.onu.org/">http://www.onu.org/</a>. Consultado el 3 de octubre de 2007.<br /><br />TOURAINE, Alain (2000), ¿Podremos vivir juntos? México: FCE.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-46623455595115005202007-02-03T13:11:00.000-08:002009-02-03T13:15:26.822-08:00La función de la familia y la escuela en tiempos contemporáneos... Por: Martín Antonio Medina Arteaga<div align="justify">LA FUNCIÓN DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN TIEMPOS CONTEMPORANEOS ¿INCLUIR O EXCLUIR A LOS SUJETOS? : EL CASO DE EMMANUEL.<br />PRIMER FORO NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA. DURANGO, DGO. NOVIEMBRE DE 2007.<br />PONENTE: Martín Antonio Medina Arteaga. Asesor Unidad UPN, 097. DF. Sur.<br />Mail: mmartin_antonio@hotmail.com tel. 55 44 03 15<br /><br /><strong>PRESENTACIÓN</strong><br /><br />La ponencia que a continuación se presenta es parte de una investigación que se realiza en la Unidad UPN 097 D.F. Sur y en la que se analiza la manera como los cambios sociales y tecnológicos experimentados en la sociedad actual están transformado las concepciones y las prácticas discursivas, conformando nuevas subjetividades, que se reflejan en prácticas sociales inéditas en relación con las dominantes en la modernidad.<br /><br />Se parte de la idea de que las instituciones hoy no son lo que eran antes, que asistimos a un momento de lo social en que priva el movimiento, la transformación y modos emergentes de pensar, vivir y hacer. Específicamente, en el caso de instituciones como la familia y la escuela, se percibe una crisis reflejada en la inoperancia de las viejas prácticas, valores y normas instituidas.<br /><br />A la escuela y a la familia las percibimos hoy como un suelo movedizo en el que se viven prácticas que muestran una subjetividad distinta y que no se ajustan a los modelos de antaño cuando se les consideraba instancias sólidas de socialización y de producción de una subjetividad modernizante.<br /><br />No obstante lo anterior, la escuela continúa sancionando las prácticas escolares a partir de criterios, normas y valores de la pedagogía tradicional, es decir, no ha sido capaz de generar una nueva subjetividad acorde con las transformaciones a las que asistimos en los tiempos contemporáneos. Tal situación trae como consecuencia que en la actualidad la escuela, a contracorriente de la realidad social, continúe concentrando sus esfuerzos en la búsqueda de la homogeneidad convirtiendo a la diferencia en materia de exclusión, esto a pesar de que en el discurso educativo actual emerge con insistencia la necesidad del reconocimiento de la diversidad cultural.<br /><br />En el mismo sentido, los defensores de una concepción tradicional occidental de la familia, que en la práctica discursiva pretenden negar la existencia real de una multiplicidad de formas posibles de vivir en familia en la sociedad actual, se convierten en representantes fieles de una práctica intolerante y excluyente respecto a prácticas sociales y culturales que difieren de las suyas.<br /><br />La investigación parte de un enfoque teórico que otorga una gran importancia a la reflexión sobre el papel de la gestión en tiempos de desvanecimiento de las instituciones, se plantea a esta práctica como un hacer, no a partir de principios generales preestablecidos, sino de circunstancias y situaciones concretas, que pretende encontrar formas que permitan construir experiencia educativa en un entorno escolar alterado.<br /><br />La apuesta es actuar en situación con la idea de potenciar a los sujetos escolares, creando subjetividad, formas de pensar y hacer nuevas que permitan habitar la escuela en tiempos alterados.<br /><br />La visión tradicional no construye, aplica normas y valores fundacionales que muchas veces excluyen o expulsan a los alumnos en lugar de generar posibilidades con ellos.<br />Lo que a continuación se presenta, consiste en el análisis de una situación acontecida en una escuela primaria del conurbado bonaerense en Argentina, el propósito es detectar algunos de los rasgos de las subjetividades que actúan en el relato, y que escapan a los parámetros de explicación desde la lógica de la pedagogía tradicional y de una lógica asociativa ( en la que es posible asociar una representación con un significado determinado que permite identificar un tipo de subjetividad), en el caso analizado notaremos que si bien existen resabios de principios y normas tradicionales y de formas de hacer y pensar que aún podrían identificar una subjetividad conocida, lo que predominan son formas de socialidad inéditas o novedosas ante las cuales existe ignorancia y por tanto la necesidad de actuar en situación, construyendo nuevas formas de habitar y pensar la realidad.<br /><br /><strong>SITUACIÓN</strong><br /><br />Emmanuel tiene 17años en el momento en que se presenta en una escuela primaria del conurbano para solicitar que lo inscriban. Había dejado la escuela en séptimo grado. Desde los doce años hasta el momento en que hace su aparición en la escuela transitó por diversos institutos de minoridad. El consumo, el robo y las sucesivas vejaciones sufridas en su paso por los institutos marcan fuertemente su vida.<br />Más allá de toda reglamentación, la directora de la escuela decide inscribirlo no sin mostrarle su vulnerabilidad frente a la situación. Emmanuel, tú sabes que no podemos inscribirte pero igualmente lo vamos a hacer. Se deshacía en agradecimientos. Nosotros no tenemos chicos así, esto va a ser un aprendizaje para todos. Cuéntanos cómo empezaste. Doce años o tal vez diez.. y... el drama de todo chavo que se droga, mi familia era un lío, un problema.<br /><br />Ya instalado en la escuela, en noveno grado, se plantea una situación de agresión hacia su profesora, motivada por la nota que ella le puso en una prueba. Vos me ignoraste, le dijo, me diste la espalda. Cuando vio que se sacó un seis, se puso loco, nos cuenta la directora. Yo sé a qué hora te vas de acá, cuídate, le dice a la profesora. Julia (la profe) se asustó mucho.<br /><br />Emanuel, qué pasó con la profesora?. Me dio la prueba, me puso un seis, yo me rompí el alma, me ignoró como me ignoraba la directora del instituto. Yo sentí que me daba la espalda, igual que la directora del instituto.<br /><br />Preocupada por producir alguna conexión de Emmanuel con la escuela se le propone la coordinación de un taller de alfabetización a contra turno. Emmanuel se entusiasma y comienza a invitar a algunos de sus amigos, de esos que están, como él señala, en la línea de la cocaína y que con veintipico de años no saben leer ni escribir.<br />Emmanuel comienza a transitar una doble posición. Es alumno a la mañana y “maestro” a la tarde.<br /><br />En tanto alumno de noveno sin habitar condición alguna de sujeto escolar, la escuela cuenta a Emmanuel como alumno, pero él no se percibe de tal modo.<br />No respeta ninguna jerarquía, es huidizo, es temido, irónico, explota con facilidad, es dueño de las situaciones. De ahí que el modo en que Emmanuel habita la escuela incomode, obviamente, a profesores y preceptores.<br /><br />Emmanuel pasa de un humor a otro. Es imposible anticipar qué lo va a provocar. Muchos le temen puesto que en la escuela en la que cursa su noveno grado no deja de sorprender con sus reacciones intempestivas. Emmanuel se pelea, amenaza, se enfurece, se droga, lleva un arma de su casa, está rodeado de chavos pesados. Es un chavo banda (embandado y a la buena de Dios). Emmanuel está en la lona y habla de dinero grande, negocios y socios.<br /><br />Durante unos meses Emmanuel fue a la escuela. Llevaba una carpeta prolija y sacó buenas notas en pruebas de matemática. No se podría decir que nada lo vinculó a la propuesta escolarizante, pero es evidente que él intentó (mientras lo intentó) adecuarse a la escuela, forzándola a adecuarse a él en toda una variedad de aspectos. Emmanuel no devino sujeto escolar y la escuela no devino espacio cómodo para él.<br /><br />Por otro lado Emmanuel es coordinador de un taller de alfabetización. Las cosas aquí adquieren otra fisonomía. Emmanuel sale a buscar destinatarios, consigue que cuatro amigos se involucren en la propuesta. Emmanuel está atento a los logros y dificultades de los chicos. Cuida especialmente los modos de “llegar” a ellos (no les pido que me contesten a la distancia porqué se inhiben. Me acerco a cada uno) Es paciente con los tiempos del otro. Piensa la naturaleza de la dificultad de la escritura (se pregunta, por ejemplo, por qué es más costoso leer “ecosistema” que “casa”).<br /><br />Sin embargo, este plano presenta una enorme fragilidad.<br /><br />Yo termino en tres meses con el compromiso que asumí y dejo porque tengo que trabajar. Este horario me corta toda el día. Emmanuel toma, deja, va y viene.<br />Emmanuel nos cuenta sus peripecias de vivir sólo. Lo que para nosotros es impensable, para él es de rutina. En una de las charlas habituales nos relata que no fue al Juzgado. Tenía una cita pero, como muchas otras cuestiones, nunca dice todo o todo lo que el otro necesita escuchar para comprender a fondo su relato. No conseguí los papeles. No deja muy claro para qué lo citaron ni qué papeles tenía que llevar. Emmanuel guarda siempre un misterio, merodea por zonas oscuras que nunca expone abiertamente, son psicológicas, problemas, repite cada rato.<br /><br />Entre sus múltiples desapariciones, una inquieta especialmente. No sólo no se lo ve en la escuela ni en el taller, tampoco en el barrio.<br /><br />Desafiando todas las sospechas, Emmanuel vuelve. Esta vez deja bien en claro que sólo a buscar a Cristina (la directora). Sostiene que no regresará ni a la escuela ni al taller ni al barrio. No explica porqué no va a la escuela y en relación con el barrio insinúa haber presenciado- o vivido- situaciones que nos resultan inenarrables. Deja entrever, sin embargo, que estaría dispuesto a continuar con el taller aunque habría dos obstáculos. Por un lado necesita “trabajar” y por lo tanto todo su tiempo estaría destinado a esa actividad. Por el otro la escuela no le resulta el mejor lugar para el funcionamiento del taller dado que la presencia de los alumnos habituales – niños pequeños en su mayoría- inhibe a sus amigos (jóvenes analfabetos de más de 15 años).<br /><br />Cristina se compromete a conseguirle una beca y a pensar juntos un lugar alternativo para el plan de alfabetización. Comienza la búsqueda de la beca, ciertamente infructuosa en un primer momento. Dos opciones aparecen: la Fundación Padre Mario, ONG próxima a la escuela, y el Ministerio de Acción Social. Ambas alternativas demostraron su ineficacia práctica. La Fundación cuenta con un monto de subsidios recibidos de organismos internacionales, pero un porcentaje significativo es absorbido en los gastos de su administración interna, siendo nimia la cantidad que finalmente llegaría a manos de los destinatarios: diez pesos por mes es el monto real con el que contaría Emmanuel. Descartada esta posibilidad, apelamos a los dispositivos estatales. Allí un nuevo obstáculo tiene lugar. No hay ninguna figura que pueda contemplar la situación de Emmanuel. Aún no tiene dieciocho años- requisito exigido- y el taller de alfabetización no es considerado un emprendimiento productivo en términos económicos.<br /><br />Una vez más, el vacío. En busca de otros vericuetos surge la posibilidad de apelar al MTD de la Matanza. Sabemos que se trata de un movimiento sostenido en torno de iniciativas productivas de cooperación. Allí vamos.<br /><br />Fuimos recibidos por un grupo de gente del MTD en el medio de un clima de efervescente trabajo colectivo. En un predio a medio construir, distintos grupos de personas se encuentran en actividad: taller de indumentaria, panadería, jardín de infantes, madres debatiendo sobre problemas de salud infantil, una escuela de adultos, un grupo de alfabetización.<br /><br />Nos sorprende la visibilidad de todo lo que allí acontece. Los niños del jardín juegan con sus maestros mientras a su alrededor se suceden el resto de las actividades. Ellos están ahí compartiendo una estética asociativa. Cada actividad cuenta con su espacio pero juntos configuran una energía social indivisible. El aprendizaje no parece ser privativo del jardín. Todos se encuentran aprendiendo qué es eso de producirse con otros sin garantías fundadoras ni itinerarios fijos a recorrer.<br /><br />Lo que resultaba engorroso de imaginar apelando a los recursos instituidos, comienza a perfilarse en la práctica. En el MTD, nos comentan que se está por concretar un taller juvenil de aerografía, una técnica plástica que se aplicaría para decorar camisetas. Ese podría ser un espacio de trabajo para Emmanuel, sugieren, y eventualmente aquí podría disponer de un lugar para dormir. Las posibilidades se multiplican.<br /><br />Habíamos acordado encontrarnos con Emmanuel. La idea era comenzar a dar forma al proyecto con el MTD. Llegamos a la escuela, lugar de encuentro y recibimos la noticia de que Emmanuel había sido detenido el día anterior en Constitución. Esperamos que llegara Cristina y decidimos ir a la casa de su madre para averiguar algo más. Caminamos unas cuadras hacia su casa ubicada en una de las calles de tierra paralela a la escuela. Nos recibe una de sus hermanas y nos dice que Emmanuel está en su casa, a las seis de la mañana lo fue a buscar mi mamá. Se ofreció a acompañarnos, dudaba de la dirección exacta pero recordaba el camino apelando a una serie de indicios tan comunes en los viejos barrios: el negocio de fulano, la canchita, la comisaría, los jueguitos. Mientras nos aproximamos, advertimos a unos niños sentados en un tronco. Entre ellos estaba Emmanuel. Bajamos al unísono del auto en un movimiento que nada tenía que envidiar a los operativos de emergencia. Sorpresivamente, Emmanuel se encuentra con cuatro presencias inesperadas. ¿Qué hacen acá? Le recordamos nuestra cita y lo invitamos a charlar en la escuela. En el auto nos relata las peripecias de su caída. Fuimos a Constitución a vender champú falso porque necesitábamos dinero para festejar el día de la amistad. Teníamos casi todo preparado: milanesas, empanadas. Juntamos un montón y cuando ya habíamos vendido todo nos sentamos a descansar y a comer un sándwich. En eso llega la tira, como estaba sin documentos y tengo una causa abierta me llevan a la comisaría. Mi amigo no se movía. ’Hasta que no salga Ema, no me voy’, decía. Fue re pesado, pero está todo bien... me metieron en el buzón. ¿Qué es eso?, preguntamos... No, es re-feo, te tiran con lo más pesado en un lugar repleto de ratas y cucarachas. Había un chavo todo desangrado… Y lo dejaban sin atención?... Sí lo tiran ahí hasta que reviente. El poli me dio con todo pero yo le decía no pegas tan fuerte como mi viejo. Emmanuel relataba su historia atravesado más por el cansancio (estaba sin dormir desde el día anterior), que por la experiencia de una noche en un calabozo. No había novedad en esto, una más de tantas otras en un destino que parece signado por las fatalidades.<br />Le pregunta a Cristina qué es eso del MTD. Ella comienza a contarle poniendo énfasis en la capacidad de hacerse con otros luego de la pérdida de su condición de trabajadores. Emmanuel escucha, pero en verdad nos parece más elocuente acercarnos allí y que conozca de qué se trata.<br /><br />En el camino sigue hablando de su aventura reciente. Su relato no se detiene en los detalles de las horas pasadas en el calabozo sino en la reacción de sus amigos. Cuenta orgulloso que se negaron a festejar el Día de la amistad sin él. Anda, toma la lana y hagan uds. la fiesta. Ni ahí, le contesta su amigo. Emmanuel enfatizaba el paro, la solidaridad que le hicieron. Me compraron unos sandwiches de miga pero la tira no me los pasó. Cuando llega mi vieja había veinticinco chavos en la puerta, eran todos amigos míos. Los fueron a buscar y vinieron. Cuando salí, no sabes el abrazo que nos dimos.<br /><br />Los amigos de Emmanuel son una incógnita – quienes son, qué tiempo llevan juntos, qué comparten y qué no- pero todas sus travesías suceden en compañía. Llegamos al MTD y nos reciben muy cálidamente. Emmanuel reconoce el predio. Aquí venía con mis amigos. Yo me crié en este barrio. Uy, cómo cambió!. Ese es el almacén de Juan. Emmanuel se muestra algo ido, no sabemos si por el cansancio o por la extrañeza que le provocaba ese espacio cuyos signos no se parecen a ninguno de los territorios recorridos por él: una escuela, una comisaría, la casa de sus padres, el instituto de minoridad.<br /><br />El taller de alfabetización comienza a funcionar con la participación de seis jóvenes de entre 18 y 20 años. Luego de un mes de trabajo cotidiano, Emmanuel y sus compañeros dejan de venir.<br /><br /><strong>ANÁLISIS</strong><br /><br />El caso de Emmanuel da cuenta de rasgos que hablan de una situación tal vez extraña, si se le piensa desde los parámetros de la subjetividad pedagógica tradicional, pero común si se le asocia con la manera como viven y piensan actualmente muchos niños y jóvenes que han crecido en situaciones inéditas en otras épocas (niños que son el sostén económico de sus familias o que a muy temprana edad encabezan asaltos a mano armada, o los que, correspondiendo a otros estratos sociales, se han formado en medio de una cultura mediática que parece haberlos convertido en algo muy distinto a lo que en nuestros tiempos representaba la infancia, otros provenientes de nuevas formas de relaciones familiares impensables anteriormente).<br /><br />Existen en el caso de Emmanuel rasgos de una subjetividad no definible desde lo establecido; diferente, cambiante, múltiple y contradictoria. Atravesada débilmente, desde nuestro punto de vista, por parte de lo que queda de la subjetividad pedagógica y de una lógica asociativa arraigada en principios preestablecidos y fundacionales. Pero sobre todo cruzada por elementos propios del tiempo que vivimos, caracterizado por el cambio, la fugacidad, la conectividad pragmática, la necesidad de decidir y actuar en el momento y sobre un suelo movedizo, la saturación de imágenes, sonidos y sensaciones.<br /><br />Lo anterior hace impredecible el curso de sus acciones, pero también desvela con claridad la falta de conocimiento que tiene la escuela acerca de la infancia actual, cuestiona el caso de Emmanuel los saberes que poseemos sobre el niño y el adolescente.<br /><br />Emmanuel tiene 17 años y ha vuelto a la primaria, es recibido a pesar de que va contra los reglamentos, esto representa una anomalía desde los criterios de la subjetividad pedagógica, pues en ésta hay una idea de infancia como NO SER AÚN, como ser carente y frágil, necesitado de protección como lo señalan Cristina Corea y Silvia Dutchaski. Sin embargo, Emmanuel a sus 17 años ha vivido todo (el consumo de droga, el robo y la cárcel, el drama familiar, etc.) y no es precisamente frágil, al menos no en su actitud y su forma de relacionarse con los otros, ¿qué puede darle, en estas circunstancias, la escuela a Emmanuel?<br /><br />Aunque el hecho de su retorno a la escuela y su enojo por la baja calificación asignada por una de las maestras, aunado al reclamo de que se rompió el alma y la profesora lo ignoraba y le daba la espalda, me habla de algunos resabios de la subjetividad tradicional (la escuela como medio de progreso, la necesidad de contar con apoyo y reconocimiento de la autoridad). Situación contradictoria pues al mismo tiempo hay en su actitud un gran desafío a la autoridad (amenaza con golpear a la maestra).<br /><br />Evidentemente Emmanuel no encaja en la escuela, al menos no en la escuela que conocimos en tiempos de Estado Nación fuerte, el dispositivo pedagógico demanda y produce seres frágiles , en proceso de formación, obedientes, concentrados, que se sometan a un tiempo secuencial cuyo tránsito es inviolable , que reconozcan las jerarquías y la autoridad-saber de los profesores. Emmanuel esta lejos de todo eso, ha interrumpido su secuencia escolar, ha salido y entrado del sistema, no parece tener edad (como las imágenes producidas en los medios), inicia e interrumpe cosas, no da cuenta de sus acciones a nadie, tiene armas y vive en banda con chavos muy pesados.<br /><br />A pesar de todo la escuela intenta construir algo con él, la directora lo recibe e intenta ayudarlo a que se sienta parte de la escuela, le ofrece un taller de alfabetización a contra turno. Una vez más encontramos aquí una situación inédita; Emmanuel juega al mismo tiempo dos papeles, el de alumno por la mañana y el de maestro por la tarde. Esto produce situaciones que parecen estar fuera de control pues ni los integrantes de la escuela saben como relacionarse con él ni tampoco Emmanuel consigue conectarse a ésta a pesar de sus esfuerzos.<br /><br />La situación en el caso de Emmanuel nunca es estable ni preestablecida, parece pender de un hilo muy delgado, sostenerse con alfileres. Qué dispositivos, qué prácticas producen la forma de ser sujeto de Emmanuel? Las escolares no, o al menos muy poco, casi nada. Pienso más en una práctica sobre los bordes de la existencia, siempre al límite de la subsistencia y por tanto siempre desesperada, siempre moviéndose de lugar para escapar de los riesgos, conectándose y desconectándose continuamente. ¿Es el riesgo, la incertidumbre, un dispositivo que genera movimiento, creación, novedad, pensamiento?. La velocidad de los eventos en la vida de Emmanuel parece evitar que algo deje huellas profundas.<br /><br />Imagino el pliegue, concepto del que habla Doménech citando a Deleuze, como ese espacio en el que Emmanuel y los que intentan construir algo con él (sus amigos, la directora, los del MTD) se repliegan para subsistir al embate de un tiempo difícil por su fugacidad e incertidumbre, por la ausencia de verdades y certezas que los anclen al mundo. “el pliegue como creación de posibilidades de existencia que rechazan el orden de identificación existente”. Como necesidad de articularse para afectar y ser afectado no para producir verdad sino para habitar en la frontera de lo desconocido, la escena que relata Emmanuel al salir de la cárcel haciendo referencia con orgullo al aguante(el paro, la solidaridad, la ayuda) que le hicieron sus amigos mientras estuvo dentro, me remite mucho a la idea en la que Deleuze se refiere al pliegue como “llegar a plegar la línea para construir una zona en la que sea posible residir, respirar, apoyarse, luchar y en suma pensar”.<br /><br /><strong>CONCLUSIÓN</strong><br /><br />El caso de Emmanuel habla de nuevas formas de ser alumno e hijo en un contexto de incertidumbre, pero sobre todo de la necesidad de gestionar escuela en situación, de crear formas nuevas de pensar a los alumnos, de desistir de la aplicación de verdades generales para crear nuevos significados que orienten la acción de los educadores en la oscuridad de lo nuevo y diferente. Lo fácil e indicado desde los principios de la autoridad y el saber propios de la pedagogía y sus dispositivos tradicionales, hubiera sido aplicar el reglamento correspondiente y expulsar a Emmanuel o no haber permitido su reingreso a la escuela, pero ¿la función de ésta es excluir y arrojar o formar, dar cabida, y potencializar a los sujetos?</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-6878060272756027522007-02-03T13:03:00.000-08:002009-02-05T07:45:27.782-08:00Mujeres con discapacidad en el imaginario cultural. Por Claudia Silvestre Vargas Pelayo<div align="justify">TUTULO: Mujeres con discapacidad en el imaginario cultural.<br />AUTORA: Claudia Silvestre Vargas Pelayo<br />Asesora de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad, 143<br />Ponencia presentada en el Primer Foro Nacional de Educación Inclusiva<br />Noviembre de 2007.<br /><br /><strong>RESUMEN</strong><br /><br />En el siguiente trabajo se exponen algunas de las situaciones que vive la mujer con discapacidad al enfrentar mitos y falsedades en torno a su condición de mujer para el uso pleno de sus derechos sexuales y reproductivos.<br /><br /><strong>TUTULO: Mujeres con discapacidad en el imaginario cultural.</strong><br /><br />Inicialmente se concebía la discapacidad como una condición que tocaba por igual la vida de hombres y mujeres. A partir de este supuesto se orientaron temáticas referentes a la inclusión en ámbitos educativos, sociales y laborales del individuo. Sin embargo, los estudios de género formularon una nueva lectura de la experiencia de la feminidad alrededor de la discapacidad para esclarecer la manera en que los roles y estereotipos de hombres y mujeres con discapacidad se construyen socialmente, esto es la discapacidad es una condición humana que afecta a hombres y mujeres pero de manera diferente, resultado de la cultura en que se desenvuelven, la clase social, edad o grupo al que pertenecen.<br /><br />El ámbito cultural más que un territorio, es un espacio simbólico definido por la imaginación y determinante en la construcción de la imagen de cada persona. En la identidad del sujeto se articulan subjetividad y cultura: ahí están presentes desde los estereotipos culturales de género hasta las experiencias de vida personales, conflictos emocionales, etc. Algunas personas desarrollan una identidad de género basada en la percepción de las diferencias corporales, saben que son mujer u hombre.<br /><br />En el concepto desarrollado por Carlos Fuentes (1999): “la cultura abarca las relaciones familiares y sexuales, la comida, la ropa, el baile, el premio y el castigo, los monumentos y los juegos florales, la psiquis y la vida política, el amor, las leyes y los deseos tal como se afirman, se niegan, se expresan o finalmente entran en juego en el proceso de comunicación”. Así, podemos observar que cada cultura le otorga un valor al hombre y a la mujer, con simbolizaciones y concepciones concretas, siendo algunas extremadamente variadas e incluso contradictorias.<br /><br />En el marco de lo “normal” es muy difícil que las mujeres discapacitadas encuentren pareja. En nuestra cultura persiste la idea de que las mujeres con discapacidad, tienen mayores dificultades para establecer relaciones erótico-afectivas que quienes no presentan esta condición, esto suele tener consecuencias para relacionarse con parejas o amigos, en la condición de su autoestima y en el respeto a vivir su sexualidad. No obstante, esta idea suele estar fundamentada en el estereotipo que afirma la condición dependiente y asexuada de dichas mujeres, situación que suele desembocar en la violación a sus derechos sexuales y reproductivos cuando se niega, critica o limita su acceso a dichas prácticas, perpetuando el ciclo de exclusión en el que se ven inmersas por su condición física. Así, el ejercicio de la sexualidad en nuestra sociedad es tomado como privilegio del blanco/a, heterosexual, joven, y no discapacitado. (Silberkasten 2007). La maternidad y maternalidad están cimentadas en la creencia de un instinto maternal que debe caracterizar a toda mujer normal y llevar naturalmente a un rol maternal más allá inclusive de la época reproductiva de la mujer (se extiende de la niñez a la vejez).<br /><br />Coadyuva a esta mirada, el que se mantengan mitos y falsedades en torno a la sexualidad y el placer, el punto de vista que relaciona la sexualidad con la reproducción, y en este caso de la reproducción de la "persona normal" la que disfruta al máximo su ciudadanía. Otro mito es el punto de vista cultural que expresa que el sexo es fuente de peligro y por ello se piensa que a las personas con discapacidad hay que protegerlas, especialmente a las mujeres. Así estas personas no son consideradas para la reproducción, menos aún se piensa que son capaces de vivir el sexo para el placer. En esta línea experimentan una contradicción entre el rol que se espera de la mujer y el que a ellas se les asigna como personas con discapacidad. Mientras las mujeres en general tienen presión social para tener hijos, las mujeres con discapacidad son frecuentemente animadas a no tenerlos debido a cuestiones o creencias acerca de su condición.<br /><br />El siguiente cuadro sintetiza algunos de los mitos que presenta la página Discasez y La Fundación Romero; los imaginarios populares y las versiones más comunes (vulgares) de ciertos sectores de la sociedad más conservadora acerca de la condición sexual de las mujeres con discapacidad:<br /><br /><strong>• Las personas con discapacidad son asexuadas</strong><br /><br />Esto lo podemos observar de forma clara en aquellas personas que viven una discapacidad intelectual, y que a los ojos de la sociedad y de los que les rodean son vistos desde tópicos de la eterna infancia donde un determinado cociente intelectual parece definir la totalidad del individuo y de su mundo. Con frecuencia se habla de que tal o cual persona tiene una edad mental de cinco años cuando ya tiene 18 o 50 años. Entonces se piensa que es un niño o niña de cinco años como si esto correspondiera con el modo de vivir, sentir y desear de una persona de más edad pero cuya edad mental es otra. Así son definidos como sujetos asexuados que en forma similar a un niño, no poseen deseos, necesidades o intereses eróticos, existe además otra imagen estereotipada, aquella que supone una erótica descontrolada, desbordada, obsesiva, compulsiva y amenazante para los demás, aún cuando esta característica obedece más al patrón de los varones no podemos pasarla por alto si reflexionamos en el proceso de generalización antes expuesto.<br /><br />• <strong>Las personas con discapacidad no resultan atractivas sexualmente para otras personas</strong><br /><br />Sobre las mujeres con discapacidad recae también con mayor énfasis una serie de estereotipos sobre su imagen corporal y su feminidad. Hoy en día el aspecto físico es algo con gran aprecio en cualquier ámbito social y/o cultural, los medios de comunicación difunden una imagen “perfecta” de las mujeres, por cierto muy distinta a la realidad de las personas de la calle, no todas ni todos somos guapos, no todas tenemos medidas de 90-60-90, pero aún cuando una mujer con discapacidad tuviera esas medidas ¿también entrarían en los cánones de belleza? supongo que no, ya que carecería de otras virtudes que la harían social y atractivamente bella. Se reconoce la imagen física como una característica que determina el valor de la mujer y en última instancia sus oportunidades de matrimonio, por lo tanto la sociedad desacredita así su feminidad y maternidad.<br /><br /><strong>• No debe despertarse su interés sexual, ya que son inocentes</strong><br /><br />La creencia popular establece que una persona discapacitada pierde su sexualidad y con ella, toda posibilidad de concebir un proyecto de vida familiar. Sin embargo, la sexualidad es una dimensión de la personalidad que está siempre presente en la conducta humana; es una función biológica y también el más profundo puente de encuentro, intimidad y comunicación de sentimientos y afectos.<br /><br />Como se indica en una afirmación anterior, al juzgar que el discapacitado (a) vive una eterna infancia se le considera ser “inocente” por tanto no debemos despertar su interés sexual ni deseos amorosos. Según los resultados de la primer jornada acerca de Sexualidad y Afectividad en personas con Discapacidad Intelectual, el riesgo de embarazo adolescente en jóvenes con discapacidad es muy alto considerando que las tasas de abusos sexuales y violaciones no son menores, “las personas con discapacidad intelectual son más inocentes, ingenuas y manipulables, por lo que están mucho más expuestas a ser violentadas”. Esa es la razón por la que muchas familias optan por la esterilización, lo cual es rotundamente rechazado.<br /><br /><strong>• El coito es la conducta sexual más importante</strong><br /><br />Otra situación de gran peso es el pensar que para que la sexualidad sea plena, tiene que haber relaciones sexuales que lleven al orgasmo, tras la penetración y el coito, menospreciando otro tipo de manifestaciones de afecto y caricias sexuales que son satisfactorias en sí mismas. El simple contacto físico, los besos, las caricias, la cercanía, la ternura y la intimidad pueden ser mucho más importantes que el orgasmo en sí mismo.<br /><br /><strong>• Sólo los casados tienen derecho a la actividad sexual</strong><br /><br />Tradicionalmente, a causa de la influencia cristiano-católica, la vida sexual se ha circunscrito al matrimonio, al igual que la descendencia; el casamiento se reconoce y reconoció por mucho tiempo como único espacio legítimo para el placer -matrimonio heterosexual y con finalidad reproductiva-, lo contrario fue visto como fuente de maldad y perversión, como una vía de pecado.<br /><br /><strong>• Las chicas retrasadas no tienen intereses sexuales</strong><br /><br />Aún cuando las mujeres con algún tipo de deficiencia mental corren un alto riesgo de sufrir violencia sexual, (algunos estudios presentados en los Indicadores de exclusión social de la mujer con discapacidad, demuestran que entre un 50 y un 90 % de personas con alguna discapacidad intelectual serán víctimas de acoso sexual antes de llegar a la edad adulta). A pesar de ser una problemática reconocida, muy pocos casos de violencia sexual llegan siquiera a ser comunicados por las mujeres que los han padecido. Esta falta de comunicación está asociada a mitos que recaen sobre las mujeres con discapacidades intelectuales: la creencia de que mienten, de que son sexualmente promiscuas, y de que no son testigos fiables; la creencia a destacar en este punto es que las mujeres con discapacidad “no tienen intereses sexuales” dogma formulado a través del desconocimiento y construcción imaginaria de “inocencia” que acompaña la discapacidad.<br /><br />Las opiniones mencionadas se asientan sobre percepciones falsas, basadas en una generalización inflexible, que se resiste a revisiones y justificaciones. Los mitos y prejuicios concluyen en conductas discriminatorias, los derechos sexuales incluyen el derecho a explorar la propia sexualidad sin miedo, vergüenza, culpa, falsas creencias ni otros impedimentos, la libre expresión de los propios deseos y afectos, el derecho a escoger a nuestras parejas sin discriminación, el derecho al pleno respeto a la integridad física del cuerpo o el derecho a ser libres e independientes en la expresión de la propia orientación sexual o el derecho a la salud sexual, para lo cual se requiere acceso a toda la gama de información sobre sexualidad y salud sexual, educación y servicios confidenciales y accesibles de la más alta calidad.<br /><br />En conclusión, cuando se promueve la inclusión plena y el goce de los derechos de las personas con discapacidad, es fundamental eliminar los mitos y creencias que se construyen en torno a este sector de la población. La falta de información, ignorancia, ausencia de empatía, son tierra fértil para generar contextos basados en premisas erróneas y discriminatorias, y establecen barreras muy difíciles de superar. Recordemos que los mitos son construcciones transmitidas a través de los años, el mito es una creación cultural.<br /><br /><strong>BIBLIOGRAFÍA</strong><br /><br />Fuentes, Carlos. En: “Un recuento de sus mitos: La Globalización, el gran Invento de nuestro tiempo”, de Alberto Acosta, Ecuador Debate, 1999.<br /><br />Indicadores de exclusión social de mujeres con discapacidad. Dimensiones y posibles indicadores de género y discapacidad. Universidad Autonoma de Barcelona. Ministerio de trabajo y asuntos sociales. seneca.uab.es/htorress/Documentos/dimensiones.PDF<br /><br />José Bustamante Bellmunt. Mitos y derechos sexuales. Discasez.com. Atención sexológica al discapacitado. 2006 www.discasex.com/Article9.html - 17k<br /><br />Mujeres y hombres en México 2007. Instituto Nacional de la Mujer. Publicación anual. Décima edición, 644 p.p.<br /><br />Yolanda Muñoz González. Mujeres y discapacidad en México. Instituto Nacional de la Mujer. Dirección General de Promoción y Enlace. Primera edición. 2002 </div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8013311069088460080.post-71977369417982689252007-02-03T12:58:00.000-08:002009-02-03T13:01:50.719-08:00La Igualdad de género en la formación Valoral. Por Alicia Gómez Beltrán<div align="justify">LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA FORMACIÓN VALORAL 1<br /><br />Alicia Gómez Beltrán/Universidad Pedagógica de Durango<br />Ponencia presentada en el Primer Foro Nacional de Educación Inclusiva<br />Noviembre de 2007.<br /><br />Dedico este escrito al colectivo de mujeres<br />que en un tiempo y un espacio hicieron posible la fundación de la Red de Mujeres Activistas de Durango.<br /><br />En la actualidad uno de los temas transversales de la educación básica debiera ser la igualdad de género, pero no sólo en la práctica docente y en la escuela para madres y padres, sino también en la formación de los y las maestras, es decir, en las escuelas formadoras de docentes. Esta necesidad es patente al verificar la situación de la mujer, no sólo de México sino a nivel mundial, que contradice todas las declaraciones que a nivel internacional se han hecho sobre sus derechos. Si la situación de las mujeres comenzó a cambiar apenas más patentemente en el siglo XX fue gracias al movimiento feminista, pues comenzó a fundamentar teóricamente su discurso en la crítica a la organización de las sociedades a partir de la imposición de una visión únicamente masculina. Cabe decir que en el juego de la dominación de género las mujeres hemos sido más aliadas que víctimas, no obstante, al ser una dominación simbólica, esta alianza no ha sido de manera conciente o voluntaria.<br /><br />Esto se explica porque ha sido una construcción de la organización humana milenaria a partir de lo biológico, es decir, en la diferencia biológica de que las mujeres parimos y los hombres fecundan, y que en lo social queda de manifiesto en la construcción cultural del género como biologización de lo social, esto es, cuando la identidad femenina y masculina son configuradas bajo este hecho. Esas diferencias construidas de esta manera y que han supuesto una subordinación de un sexo sobre otro son de lo más difícil de deconstruir ya que su trasfondo aparentemente es natural. Asimismo, esta construcción que en principio separa al mundo privado del público, encasilló básicamente a las mujeres en el privado (el mundo interior, que de acuerdo con P.Bourdieu contiene las actividades más invisibles, la más sucias y las más monótonas) y al hombre en el público (el mundo exterior que representa las actividades creativas e intelectuales, pero también el de la guerra y el de los actos espectaculares de poder y dominio). Nosotras somos naturaleza ellos son cultura. Sin embargo, cada vez más queda de manifiesto que esta separación conceptual sólo es útil a la ahora de analizar teóricamente la realidad social.<br /><br />Así, pues, la mujer ha contribuido a su propio dominio, y sólo el feminismo con su crítica a la visión androcéntrica de la organización humana, como movimiento teórico y político, hizo posible que las cosas comenzaran a cambiar. Por ello, no deja de llamar la atención cuando algunas mujeres al argumentar a favor de nosotras anteponen la frase: “yo no soy feminista pero… “. Y esto no quiere decir que todas las mujeres nos tengamos que autoproclamar como feministas, pero tampoco necesitamos esa demarcación como si el feminismo fuera la peste y las feministas odiaramos a los hombres (nada más lejos que eso). En este sentido, no reconocer al feminismo como el movimiento social más importante del siglo XX, y que sin el en la actualidad la sociedad no se plantearía, ni siquiera, como una aspiración la igualdad de género, solo patentiza la ignorancia de ello.<br /><br />Ahora bien, los fines de la educación básica nacional se encuentran establecidos en el artículo tercero constitucional de nuestra Carta Magna, así como en la Ley General de Educación (1993), y en las leyes de educación de cada entidad. Uno de nuestros argumentos a favor del establecimiento de la igualdad de género como un tema transversal en la educación básica (aunque no sólo en ella), es porque en estos fines no se encuentra plenamente explicitada esta necesidad. En efecto, en ninguna de estas leyes que rigen a nuestra educación a nivel nacional y en nuestro estado en particular no existe como objetivo la educación para la igualdad de género y, por tanto, el impulso de una educación basada en la igualdad entre mujeres y hombres y con una perspectiva que tome en cuenta la visión de las mujeres. Esto a pesar del reconocimiento de que este es un tema transversal y de valores fundamental.<br /><br />En principio debe reconocerse que las desigualdades entre niñas y niños, hombres y mujeres se generan desde la familia y la escuela, primeros ámbitos de socialización de las y los infantes, pero sin olvidar que ello se da de forma inconsciente porque es parte de un contexto más amplio de estructuración social, histórica y cultural androcéntrica. Para argumentar esta afirmación primero hay que documentarnos e informarnos para dimensionar el problema. Sólo de esta manera estaremos en posibilidades de iniciar propuestas prácticas educativas para la solución de esta problemática, y que por su naturaleza social, debe ser de largo plazo, gradual y permanente.<br /><br />En “La Catástrofe Silenciosa”, Gilberto Guevara Niebla establece que el desafío de la calidad educativa tiene varios frentes de acción, entre ellos: la formación de valores. “En el complejo mundo de hoy, nuestr@s maestr@s* no aciertan siempre a definir los valores que deben transmitir ni a precisar las maneras de hacerlo…, incluyendo aquellas que se relacionan con la moral social”. Como docente tengo claro que la igualdad de género debe ser parte de la formación en valores y como aspecto primordial del ámbito de la moral social. Considerado este como un tema transversal y propuesto por la que escribe como una necesidad en la educación en valores, es obvio que esto tiene que ver con la educación para la vida y la formación de seres autónomos y responsables que estarán habilitados para el cambio personal y de actitudes y, por ende, para el cambio cultural y social.<br /><br />Pero, primero hay que darle su lugar a una de las contribuciones más importantes de la teoría feminista que ha sido evidenciar que el género se construye a partir del proceso de socialización, y que en este la escuela juega un papel fundamental, más que como transformadora de los estereotipos de género, como reproductora de los mismos. Por ello la educación transversal debe generar una renovación pedagógica, de innovación curricular y de cambio en las prácticas educativas en este tema. Así, la transversalidad significa un cambio de orientación, de mirada, de presupuestos teóricos y metodológicos y de finalidades educativas.<br /><br />De lo anterior se deriva que los temas transversales en ningún caso pueden presentarse como elementos independientes y desvinculados de la realidad social y de la crítica a las culturas dominantes, en este caso del androcentrismo. Las propuestas de transformación educativa deben derivarse de esos análisis. Los elementos críticos agudizan las contradicciones de los sistemas hegemónicos, como lo es la dominación de género. De este modo los temas transversales conllevan un compromiso crítico e innovador que eduque con decidida voluntad de transformación social.<br /><br />Sin embargo, hay que reconocer que en nuestro país la situación de la educación en el tema de la igualdad de género no se ha trabajado lo suficiente, ni se le ha dado la importancia que se merece. Existe un vacío de contenidos curriculares y de materiales para su enseñanza. Estamos ante un tema aún marginal pese a su prioridad individual y social.<br /><br />Pero, ¿qué debemos entender por formación en valores? La formación en valores es aquella que problematiza temas vitales que afectan las posibilidades de una vida humana digna. No importando que los temas problematizados se refieran al ámbito de los comportamientos privados o al ámbito de las decisiones públicas (colectivas). Asimismo da igual que sean temas de variada índole: políticos, científicos, medio ambientales, de justicia e igualdad, de convivencia o de cualquier otro tipo, siempre y cuando afecten en relevancia la vida humana. En este sentido, remarcar lo valioso de trabajar en pro de la igualdad de género en la escuela redundará en una vida digna de las futuras mujeres. Para finalizar, expongo mi propuesta de la igualdad de género como parte de la educación en valores en cuatro niveles, a saber:<br /><br />1.- Como valor universal, y como parte, por tanto, de la educación de los Derechos Humanos Universales. Pero también en la educación en específico de los Derechos Humanos de las Niñas y las Mujeres, incluyendo la historia de estos.<br /><br />2.- Desde la perspectiva de la construcción de los valores en las y los infantes, a través de la teoría de Kohlberg del desarrollo del juicio moral de las niñas y los niños en la aplicación a situaciones de la vida cotidiana que pongan en juego la igualdad de género.<br /><br />3.- Como una cuestión moral ya que su abordaje como arriba lo planteamos es un tema vital que afecta a la vida digna de niñas y mujeres. Pero como tema a debatir dentro del aula para su plena reflexión por parte del alumnado, de este modo tome conciencia por sí mism@ y contribuya al cambio personal y social.<br /><br />4.- En la fundación de la escuela coeducativa en nuestro estado. Igual educación y socialización de niñas y niños.<br /><br />No es exagerado concluir que el valor de la igualdad de género debiera ser el valor supremo de toda sociedad, el sustento de estas, el imperativo categórico (recordando a Kant), y esto simplemente porque la humanidad sólo esta constituida por mujeres y hombres, independientemente de nuestras preferencias sexuales.<br /><br />Por último, espero que esta propuesta llame la atención y tenga eco de las autoridades educativas a todos los niveles de la educación básica.<br /><br />* Las @ son de la autora.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />1/ PRIMER FORO NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA. “EDUCAR EN LA DIVERSIDAD”. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO, 26, 27 y 28 DE NOVIEMBRE DE 2007.<br /><br /><br /><br /></div>Unknownnoreply@blogger.com0