Unidad UPN, Puebla, Pue.
Consejera de la REDIEEI
Ponencia presentada en el Encuentro Regional de Educación Inclusiva por la Región Sur-sureste.
Poza Rica, Ver., octubre de 2006.
I.- SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE
Iniciare esta exposición con un cuestionamiento, hecho por muchos de los que hemos elegidos en algún momento trabajar con personas que presentan o tuvieron, necesidades educativas y/o necesidades educativas especiales, ¿ podremos crear una escuela que de cabida a toda la variedad o diversidad social?, Lo anterior nos conduce a uno de los puntos medulares de este coloquio, que es el significado de inclusión, tanto en su sentido teórico, como practico, y es en estos espacios donde, tenemos la posibilidad de iniciar la construcción de un largo proceso – quizás sin término – en el que intentemos aprender a enseñar a todos competentemente (Ainscow, M.2001).
Lo anterior nos conduce a pensar inicialmente en los profesores, como las primeras instancias de decisión de transformar las comunidades educativas de segregación, por comunidades de aprendizaje, en las que la acción educativa se emprenda de manera colectiva, haciendo uso de las mejores habilidades, los recursos y la creatividad ya existente, y obviamente lo anterior trastoca nuestro modelo de formación profesional, que hace una referencia directa a las practicas educativas en el aula y en la institución escolar.
Por lo anterior debemos reconocer que nuestros ejercicios profesionales, frecuentemente se encuentran centrados en lo que según Contreras ( 1997), pueden ser: Una formación racional – técnica, reflexiva y socio-critica, correspondiendo a cada una de ellas una concepción de la profesión docente, y por ende un camino para hacer la asociación entre teoría y practica. Cabe destacar que estos modelos formativos- paralelos entre sí- marcan un practica educativa, una autonomía profesional y tres dimensiones de profesionalidad, siendo estas; una obligatoriedad moral, un compromiso con la comunidad y una competencia profesional, ha lo anterior Contreras (1997) lo denomina profesionalidad, y conjugados son los elementos necesarios en el oficio de enseñar.
Este preámbulo, tiene el objetivo de conducirnos, hacia lo que es el propósito de esta mesa de trabajo, dialogar sobre la formación de los profesionales para la atención de las necesidades educativas especiales.
López Melero, M. y Guerrero, F. (1993) hacen referencia a que a una escuela integradora, demanda profesionales, que no solo estén dispuestos a integrar / educar, sino a formar parte de un proceso de formación permanente que conjugue elementos teóricos con los problemas prácticos de un aula donde conviven personas con NEE, este proceso de formación nos lleva a pensar directamente en la propuesta socioconstructivista de Bruner, en la construcción de un proceso de “ andamiaje” y de mediación en una activa participación de la comunidad educativa.
Sin embargo, la acción integradora no es solo una función y decisión del profesorado, esta vinculada a la interpretación de las teorías del aprendizaje, a la concepción de la enseñanza, al diseño y desarrollo curricular y sobre todo al clima y proyecto institucional. Sobre todo a este último, un proyecto institucional que de cabida a la acción colegiada de los profesores, sin temor a sus decisiones, representando, un significativo avance para lograr una vertiente organizativa, que según Santos Guerra, M. (2000) denomina vivir en el “paradigma de la colegiatividad”, representando esto, la convivencia en una escuela participativa, y brindando reconocimiento a los saberes docentes, potenciando con ello su profesionalidad.
II.- IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN
Hasta aquí he intentado recuperar algunos de los elementos – desde nuestra visión – determinantes para intentar construir una institución escolar abierta a la diversidad, pero ¿Qué nos corresponde intentar hacer a los docentes?, Dé inicio, reconocer que estamos ante una nueva demanda profesional, que nos ubica en un papel activo tanto curricularmente como organizativo en la institución escolar, esto es requerimos ser y tener, otra función docente, implicando con ello un cambio ideológico, para aceptar la filosofía de la integración, y sus implicaciones en el trabajo pedagógico. Ya que esta versión educativa nos obliga a ver, no solo un proceso político, pedagógico, educativo, sino también laboral, de condiciones y situación de trabajo y de disponibilidad.
Pero el logro de anterior implica necesariamente acciones básicas, es decir, la existencia en cada escuela de:
- Un proyecto educativo democrático que comprometa a toda la comunidad educativa, para su desarrollo.
- La autodeterminación de un programa de formación sobre la tarea a realizar.
- La existencia de una organización real de los profesores, que explicite sus formas de participación, su autonomía, el uso de sus espacios, etc.
- Existencia de espacios físicos y temporales para la reflexión compartida.
- La participación consistente de profesores expertos de apoyo a los tutores y docentes titulares.
- La habilitación y adecuación física de las áreas, para optimizar el acceso.
- La vinculación interinstitucional y sectorial, ya que la integración requiere de estrategias holistícas.
- Adecuaciones Curriculares.
- Construcción de un sistema de evaluación y seguimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como de los logros obtenidos mediante el proceso de integración escolar y social en la institución escolar.
Sin embargo, se debe destacar que las acciones medulares para la formación del profesorado, están asociadas, prioritariamente: A la redefinición de su función docente, a la configuración de una preparación específica para enfrentar el reto, al fortalecimiento de figuras como el tutor de las aulas integradoras.
Quisiera hacer algunas puntualizaciones, que se refieren a la estrategia de formación del profesorado, sabido es que la propuesta de una especialización o diplomados, resuelve escasamente los requerimientos para la intervención educativa en los criterios ya comentados, por ello es necesario, considerar que la formación docente, puede ser abordada – con respeto a su autonomía profesional y responsabilidad y por decisión propia - considerando una fase permanente, es decir, durante un periodo continuo e indefinido, que sea realimentado, de las experiencias practicas que se vivencian en cada aula integradora, es importante considerar que esta fase de actualización, debe estar destinada para desarrollar, capacidades de conocimiento psicopedagógico, desarrollo y diseño curricular, trabajo en equipo, diseño instruccional, planeación, intervención didáctica, etc. Lo anterior cabe destacar debe estar permeado por un trabajo de investigación y autorreflexión del proceso llevado, lo que permitirá, redinamisar no solo los contenidos, sino el proceso de trabajo y los productos construidos para hacer el abordaje didáctico.
A MANERA DE CONCLUSIÓN.
La tarea y el reto de vivir en una escuela integradora, demanda mirar a nuestro derredor, y ver en nuestros colegas la comunidad dispuesta a aprender a vivir con la diferencia, con los marginados, sea por raza, sexo, hándicap, etc, y recuperar ese deseo de seguir siendo humano.
¡No nos cansemos de seguir siendo humanos!
BIBLIOGRAFIA
Aisncow, M. (2001): Hacia escuelas eficaces para todos, Madrid: Narcea.
Contreras,J. ( 1997): La autonomía del profesorado, Madrid: Morata.
López Melero,M. y Guerrero,J.(1993) Lecturas Sobre integración escolar y social, Barcelona: Paidós.
Santos Guerra, M.A. (2000): La escuela que aprende, Madrid: Morata.
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