La reforma de la Universidad Pedagógica Nacional y la formación de formadores.
Alvaro Marín Marín, UPN Ajusco Academia de Administración Educativa
Mail to: amarinpn.mx
Objeto de estudio
En este trabajo se correlacionan las recientes reformas académico administrativas de la Universidad Pedagógica Nacional con la mejora en la eficiencia para la formación de administradores educativos, pedagogas y sociólogos de la educación. El propósito de esta investigación fue identificar las creencias y prácticas de los profesores de nivel licenciatura en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional, buscando las congruencias y conflictos entre ellas. Los profesores participaron antes y durante la reforma universitaria que se está implantando en nuestra institución. Esta coyuntura fue propicia para comparar y notar los cambios en creencias y prácticas que pudiera haber durante el estudio, identificando posibles obstáculos e incentivos para el cambio, siempre tomando en cuenta el factor mediador del contexto de cada profesor.
Metodología
El análisis fue hecho dentro del marco teórico de comunidades de práctica de Wenger (1998, 2001, 2002), apoyado por los modelos de conocimiento compartido (Edwards & Mercer, 1987; Edwards, 1993) y aprendizaje colaborativo (Henri & Lundgren-Cayrol, 1998; Joiner et al, 2000). Como metodología se utilizó una variación de la etnometodología contemporánea longitudinal, dirigido hacía un análisis de discurso (Adler & Adler, 1998). La investigación profundizó en la expresión de las creencias de estos docentes por medio de cuestionarios, entrevistas sobre su filosofía pedagógica y otros aspectos de su trabajo docente, su discurso en el aula, además de entrevistas semi-estructuradas después de observar sus clases. La descripción de sus prácticas fue basada en observaciones sin intervención durante el periodo de la investigación, además de sus propias descripciones de sus prácticas anteriores y presentes, y de sus intenciones futuras.
Aplicación en la realidad educativa
El año 2000 fue una fecha importante para todo México; después de más de setenta años de monopolio priísta, el viejo sistema político basado en la hegemonía indiscutible del partido de Estado se derrumbó. Por fortuna los y las ciudadanas nos portamos con sensatez y la transición del poder de un partido a otro se hizo en paz de manera democrática, con apego a la ley.
Pero la toma del poder por un partido diferente era sólo el principio de muchos cambios necesarios para conseguir la tan ansiada modernidad de nuestro país. Lo que funcionó durante lustros aparecía ahora como anacrónico, obsoleto e ineficiente, incluyendo las formas, métodos y contenidos de nuestro sistema educativo.
La Universidad Pedagógica Nacional no era diferente; fundada y organizada en la época de la bonanza petrolera para producir funcionarios al servicio de un Estado todopoderoso, mantenía una estructura vertical donde todo el poder se encontraba en manos de la administración y ninguno entre los profesores y / o alumnas. A la administración le correspondía seleccionar y contratar al personal, asignar cargas de trabajo, tareas, horarios y temas de investigación, quedando a los profesores únicamente la no muy bien entendida “libertad de cátedra”, que se reducía a interpretar el programa desde la perspectiva profesional de cada docente, enfatizando los aspectos de su preferencia . Dentro del aula en la relación docente – alumnas, las mismas relaciones se reproducían en pequeño: el profesor era un mini – dictador al que las alumnas sólo debían obedecer, dando por entendido el principio de que el profesor sabe y por eso enseña, mientras que los estudiantes no saben nada. Pobre de la alumna que se atreviera a cuestionar siquiera al docente a cargo, tenía muchas posibilidades de reprobar el curso y no poderlo presentar en extraordinario hasta que el profesor fuera cambiado de horario o centro de trabajo, algo casi imposible en una institución con mayoría de nombramientos de base y tiempo completo. Esta práctica perversa es más común de lo que se cree y pueden atestiguarla muchos expulsados del Colegio de México e instituciones similares, que salieron por chocar con algún profesor, no por falta de capacidad.
Así las cosas, la situación era insostenible en la Pedagógica, por lo que el cambio político empujó la reforma académico – administrativa. Con un equipo de funcionarios en la SEP ya de salida y otro aún indefinido, en mayo del 2000 se propuso una tímida reforma curricular que implicaba la revisión de los planes, programas de estudios, así como de las bibliografías básicas de cada curso. A esto se agregó la propuesta del Área de Investigación, entonces encabezada por la Doctora Comboni de elaborar un reglamento del área que definiera las tareas institucionales prioritarias para acabar de una vez por todas con los proyectos personales e investigaciones de temporada.
Como estas dos iniciativas juntas ya sonaban a reorganización el Consejo Académico formó una Comisión institucional a cargo de las directoras de Docencia Maestra Elsa Mendiola Sanz e Investigación Doctora Sonia Comboni para hacer las cosas con apego a la legalidad sin poner en peligro de inestabilidad a la institución.
El trabajo iniciado por la Rectora Silvia Ortega fue muy lento, pesado, difícil y generó sentimientos encontrados; cada área o grupo de trabajo estaba acostumbrada a funcionar de manera semi autónoma y eran muy celosas de sus espacios institucionales, lo que quiere decir que se tuvieron que negociar muchas cosas pues casi nadie estaba dispuesto a cambiar.
Cuando llegó la Maestra Marcela Santillán Nieto a la Rectoría implantó la metodología de comunidades de práctica que como sabemos se constituyen en torno a tres dimensiones:
1) Un compromiso mutuo de los integrantes para la realización de la práctica concreta. Ese compromiso define la pertenencia a la comunidad. Para disminuir las discusiones y los conflictos, no se habló del futuro o del pasado; simple y sencillamente se enfrento a todos con lo que estábamos haciendo. La pregunta fue ¿Qué estas haciendo y cómo puedes hacerlo mejor?
2) Una tarea conjunta, que se negocia entre los miembros de la comunidad. Se desataron discusiones que parecían interminables porque la Rectora puso como condición que sólo se avanzara si había consenso; esto es, todo mundo debería estar convencido de la necesidad de la reforma para que pudiera aportar lo mejor de sí mismo. Algunas sesiones del Consejo Académico están contenidas hasta en siete casetes lo que nos habla de reuniones que duraban entre doce y catorce horas.
3) Un repertorio compartido de rutinas, palabras, herramientas, maneras de hacer las cosas, historias, gestos, símbolos, acciones o conceptos que la comunidad ha producido o adoptado y que se han convertido en parte de su práctica. Con esta metodología y los consensos alcanzados, la reorganización empezó juntando a gente que hacia cosas similares. Se dio la oportunidad a los profesores de que se agruparan por áreas de interés profesional u objetos de trabajo.
A mediados del 2002 se inició el registro de los cuerpos académicos con el nombre provisional de “agrupamientos”, porque la sugerencia de “centros” o “departamentos” generó connotaciones más tradicionalistas y convencionales de lo que en ese momento deseábamos los profesores. Se configuraron distintas comunidades académicas que comenzaron a interaccionar, influyéndose mutuamente, e incluso agrupándose en lo que Wenger llama constelaciones de comunidades.
La Rectora nos dio como consignas “no inventar”, “construir consensos” y “no violentar la legalidad institucional” bajo ninguna circunstancia. De este modo, al entrar a la dinámica del cambio de hecho empezamos a romper nuestras costumbres autárquicas e individualistas para interactuar a través de discusiones, reflexión colegiada y toma de decisiones como verdaderos equipos de trabajo. De Esta manera las autoridades han ido acompañando y guiando la reforma universitaria con base en el Decreto de Creación, donde se afirma que la Rectoría está autorizada a generar las áreas pertinentes que sean necesarias para el mejor desempeño y cumplimiento de las metas institucionales.
La intensa participación de todos los profesores en este ejercicio de reforma democrática de nuestra institución generó cuestionamientos de nuestra propia práctica docente y del papel que los alumnos estaban jugando en la reforma, como casi siempre: eran meros espectadores pasivos, por lo que se invitó a los representantes estudiantiles y a los estudiantes en general a que se integran a los foros de discusión y debate para que aportaran opiniones desde su perspectiva; esto es, en términos generales cómo sentían que los iba a afectar la reforma y que podían ellos aportar.
Con una participación estudiantil no muy intensa pero si constante y sostenida, las practicas docentes tradicionales dentro del aula ya no eran posibles y ni siquiera deseables, por lo que los colectivos de profesores tanto institucionales como informales comenzaron a cuestionar el desempeño de cada uno en el aula así como las relaciones con las y los alumnos dentro y fuera de clase. Las preguntas fueron: ¿cómo actúas en clase? y ¿Por que lo haces así y no de otro modo?
Observamos que los profesores estábamos muy marcados por el autoritarismo y el egoísmo sin siquiera darnos cuenta; decíamos mi grupo, mis horas clase, mi material didáctico, mis alumnos, mi exposición, etcétera. En nuestro panorama mental / profesional poco o nada importaba el alumno y lo único que sabíamos era que tenía que sentarse a escucharnos atentamente. No conocíamos ni siquiera los sentimientos o expectativas de nuestros alumnos y alumnas.
Transformación observada
La comprensión del cambio político y social en todo el país, obligó a las autoridades de la Universidad Pedagógica Nacional a reconstruir sus estructuras académico administrativas a fin de aprovechar, de manera integral, todos los conocimientos de sus profesores y empleados, al tiempo que nos reestructurábamos conforme a parámetros más académicos y democráticos. Debíamos ser más eficientes y eficaces en lo que hacemos pero tendríamos que interactuar bajo normas modernas. Era preciso, además, volver a diseñar los programas formativos y buscar nuevas estrategias de aprendizaje. En nuestra Universidad como en cualquier otra, además del saber hacer individual, existe un saber hacer más grupal o social el cual, cuando es compartido, es fuente de aprendizaje.
Reconocer esto permite a la institución enriquecerse del conjunto de conocimientos que tienen sus miembros y que son capaces de explicitar al reflexionar sobre sus actividades. Cuando un grupo de profesores examina sus prácticas laborales, analiza lo que hace y cómo lo hace, convierten en explícito todo lo que sabe y se da cuenta de sus carencias. Si la Universidad sabe recoger estos conocimientos individuales y proyectarlos, primero en el grupo, y después al resto de la estructura, el conocimiento se extenderá a través de procesos capilares contribuyendo al aprendizaje organizativo. Si el aprendizaje es social, aunque entren y salgan de la institución diferentes personas en diversos momentos, la organización mantendrá los nuevos conocimientos y persistirá en el cambio.
La antigua estructura universitaria se transformó de manera casi “natural”: la gente se agrupaba con colegas que estaban haciendo cosas similares y tenían proyectos paralelos, por lo que aparecieron los Cuerpos Académicos (CA), por línea de investigación u objeto de trabajo; los Agrupamientos (AG) hoy Áreas Académicas, que aglutinan a cuerpos con objetos de trabajo similares; los Consejos Internos de Agrupamientos, los Consejos de Programas Educativos que controlan las licenciaturas ofrecidas por la institución, los Colegios de Profesores de Programas Educativos, donde participan todos los profesores que impartan al menos una asignatura en cualquier licenciatura, por lo que un docente puede participar en más de dos colegios; los Colegios de Profesores de Agrupamiento, por área temática de trabajo ( como matemáticas educativas o historia de la educación en México y América Latina) y la Coordinación Académica del Ajusco; cada organismo colegiado tiene un responsable que lo representa y distribuye las cargas de trabajo, además de autorizar el uso correcto de las asignaciones presupuestales .
Los profesores por nuestra parte debemos aprovechar la práctica como fuente de aprendizaje. De este modo, la reforma universitaria nos ha obligado a replantear nuestras propias prácticas y estrategias docentes, así como nuestra manera de relacionarnos con las y los alumnos. Los programas institucionales de estímulos como el de Estímulo al fomento a la docencia, la Beca de exclusividad y el Estímulo al desempeño docente, impulsados desde la rectoría de unos años a la fecha, han contribuido a que los profesores profesionalicemos nuestro actuar cotidiano, tomando más en cuenta las necesidades de las y los alumnos. Los resultados de nuestras observaciones sobre algunos colegas indican hasta hoy, una transformación lenta e irregular desde un modelo tradicional centrado en el maestro hacia un modelo un poco más constructivista, centrado en el alumno.
Las creencias de los profesores parecen estar fundamentadas en sus experiencias previas como maestros y alumnos, pero están constantemente negociadas con nuevas experiencias. Los profesores comparten muchas creencias y prácticas, posiblemente relacionadas con tener experiencias y contextos muy similares. Sin embargo, la reforma ha cuestionado la validez de muchas tradiciones individualistas centradas en el profesor, lo que ha obligado a buscar nuevas prácticas docentes.
Los factores que más parecen promover el cambio son personales e incluyen la motivación, los valores y la identidad individual como profesional de la educación en una institución nacional y como persona interesada en superar sus propias prácticas. Aunque hay obstáculos al cambio en un nivel personal, como rutinas, materiales ya elaborados de tiempo atrás que se pueden volver a reciclar, etcétera.
Los docentes observados en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional han promovido entre las alumnas y alumnos, habilidades de trabajo colaborativo como: escucha atenta y respetuosa de los colegas, valoración adecuada de sus aportaciones, expresión adecuada no sólo de ideas, sino de emociones, convicciones y sentimientos, trabajo en equipo asumiendo con responsabilidad los distintos roles; entrega de información adecuada en tiempo y forma para la realización de las actividades; reflexión metacognitiva del trabajo realizado para optimizar el proceso, así como para aprovechar mejor sus frutos. Durante todos los procesos observados, los profesores han asumido un rol de acompañamiento, cuestionamiento positivo y estímulo al desempeño estudiantil.
Las alumnas y los alumnos por su parte, dentro y fuera del aula, trabajan en equipos, fijándose metas y objetivos comunes, revisan el cumplimiento de sus objetivos a corto y mediano plazo, identificando a tiempo los cambios que deben hacer; se responsabilizan de su parte del trabajo e informan a sus colegas de sus avances, mejorando constantemente sus destrezas colaborativas para la práctica de dirección y toma de decisiones.
Todavía no podemos hablar de una reforma exitosa puesto que se planea llegar con todo a punto hasta el 2006, algunas cosas son provisionales pues se están configurando y reconfigurando los equipos de trabajo pero, lo que hemos logrado hasta ahora nos hace ser optimistas y esperar que nuestra institución encare el siglo XXI con fortaleza institucional, eficiencia y eficacia en su docencia, así como una investigación de altura.
Bibliografía mínima
Decreto de Creación de la Universidad Pedagógica Nacional, Diario Oficial de la Federación, 28 de agosto de 1978.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia (2002), Configuraciones discursivas en el campo educativo, México: Seminario de Análisis del discurso educativo / Plaza y Valdés Editores, Cuadernos de Construcción Conceptual en Educación.
Comboni / Juárez / París (2002), Hacia dónde va la Universidad Pública. La educación superior en el siglo XXI, México: Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.
Edwards, D y N. Mercer (1988), El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula, Paidós: MEC Barcelona.
Granja Castro, Josefina (Compiladora) (2003), Miradas a lo educativo. Exploraciones en los límites, México: Seminario de Análisis del discurso educativo / Plaza y Valdés Editores, Cuadernos de Construcción Conceptual en Educación.
Kovacs, Karen, (1981), Intervención estatal y transformación del régimen político: el caso de la Universidad Pedagógica Nacional, México: Colegio de México.
Lave Jean, (1991) "Situating Learning In communities of Practice" in L.B. Resnick, J. M. Levine and S.D. Teasley Perspectives on socially shared cognition, Washington, DC, American Psychological Association.
Mercer, N. (1997) La construcción guiada del conocimiento, Barcelona / Buenos Aires: Paidós.
Mercer, N. y González Estepa, F.J. (1996) La educación a distancia y la creación del conocimiento compartido, CLAC: Ocasional Papers in Language and Communications, No. 54.
Miranda López, Francisco (2001), Las universidades como organizaciones del conocimiento. El caso de la Universidad Pedagógica Nacional, México: El Colegio de México / Universidad Pedagógica Nacional.
Negrete, Teresa de J. (1999), “Dos acercamientos a los académicos de la Universidad Pedagógica Nacional”, en : La Vasija, número 4, noviembre.
Newman, D., Griffin, P., Cole, M. (1991), La zona de construcción del conocimiento, Madrid: Ediciones Morata.
Universidad Pedagógica Nacional (2004), Programa Educativo Licenciatura en Pedagogía, Reporte del diagnóstico institucional de la Licenciatura en Pedagogía, Plan 1990, México: Área Académica Teoría Pedagógica y Formación Docente (fotocopias).
Wenger, Etienne (1998), Communities of Practice. Learning, meaning, and Identity, Cambridge: Cambridge University Press. Analiza y comenta la más reciente reforma de la UPN de México Tema 2. Gestión e innovación educativa
Alvaro Marín Marín, UPN Ajusco Academia de Administración Educativa
Mail to: amarinpn.mx
Objeto de estudio
En este trabajo se correlacionan las recientes reformas académico administrativas de la Universidad Pedagógica Nacional con la mejora en la eficiencia para la formación de administradores educativos, pedagogas y sociólogos de la educación. El propósito de esta investigación fue identificar las creencias y prácticas de los profesores de nivel licenciatura en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional, buscando las congruencias y conflictos entre ellas. Los profesores participaron antes y durante la reforma universitaria que se está implantando en nuestra institución. Esta coyuntura fue propicia para comparar y notar los cambios en creencias y prácticas que pudiera haber durante el estudio, identificando posibles obstáculos e incentivos para el cambio, siempre tomando en cuenta el factor mediador del contexto de cada profesor.
Metodología
El análisis fue hecho dentro del marco teórico de comunidades de práctica de Wenger (1998, 2001, 2002), apoyado por los modelos de conocimiento compartido (Edwards & Mercer, 1987; Edwards, 1993) y aprendizaje colaborativo (Henri & Lundgren-Cayrol, 1998; Joiner et al, 2000). Como metodología se utilizó una variación de la etnometodología contemporánea longitudinal, dirigido hacía un análisis de discurso (Adler & Adler, 1998). La investigación profundizó en la expresión de las creencias de estos docentes por medio de cuestionarios, entrevistas sobre su filosofía pedagógica y otros aspectos de su trabajo docente, su discurso en el aula, además de entrevistas semi-estructuradas después de observar sus clases. La descripción de sus prácticas fue basada en observaciones sin intervención durante el periodo de la investigación, además de sus propias descripciones de sus prácticas anteriores y presentes, y de sus intenciones futuras.
Aplicación en la realidad educativa
El año 2000 fue una fecha importante para todo México; después de más de setenta años de monopolio priísta, el viejo sistema político basado en la hegemonía indiscutible del partido de Estado se derrumbó. Por fortuna los y las ciudadanas nos portamos con sensatez y la transición del poder de un partido a otro se hizo en paz de manera democrática, con apego a la ley.
Pero la toma del poder por un partido diferente era sólo el principio de muchos cambios necesarios para conseguir la tan ansiada modernidad de nuestro país. Lo que funcionó durante lustros aparecía ahora como anacrónico, obsoleto e ineficiente, incluyendo las formas, métodos y contenidos de nuestro sistema educativo.
La Universidad Pedagógica Nacional no era diferente; fundada y organizada en la época de la bonanza petrolera para producir funcionarios al servicio de un Estado todopoderoso, mantenía una estructura vertical donde todo el poder se encontraba en manos de la administración y ninguno entre los profesores y / o alumnas. A la administración le correspondía seleccionar y contratar al personal, asignar cargas de trabajo, tareas, horarios y temas de investigación, quedando a los profesores únicamente la no muy bien entendida “libertad de cátedra”, que se reducía a interpretar el programa desde la perspectiva profesional de cada docente, enfatizando los aspectos de su preferencia . Dentro del aula en la relación docente – alumnas, las mismas relaciones se reproducían en pequeño: el profesor era un mini – dictador al que las alumnas sólo debían obedecer, dando por entendido el principio de que el profesor sabe y por eso enseña, mientras que los estudiantes no saben nada. Pobre de la alumna que se atreviera a cuestionar siquiera al docente a cargo, tenía muchas posibilidades de reprobar el curso y no poderlo presentar en extraordinario hasta que el profesor fuera cambiado de horario o centro de trabajo, algo casi imposible en una institución con mayoría de nombramientos de base y tiempo completo. Esta práctica perversa es más común de lo que se cree y pueden atestiguarla muchos expulsados del Colegio de México e instituciones similares, que salieron por chocar con algún profesor, no por falta de capacidad.
Así las cosas, la situación era insostenible en la Pedagógica, por lo que el cambio político empujó la reforma académico – administrativa. Con un equipo de funcionarios en la SEP ya de salida y otro aún indefinido, en mayo del 2000 se propuso una tímida reforma curricular que implicaba la revisión de los planes, programas de estudios, así como de las bibliografías básicas de cada curso. A esto se agregó la propuesta del Área de Investigación, entonces encabezada por la Doctora Comboni de elaborar un reglamento del área que definiera las tareas institucionales prioritarias para acabar de una vez por todas con los proyectos personales e investigaciones de temporada.
Como estas dos iniciativas juntas ya sonaban a reorganización el Consejo Académico formó una Comisión institucional a cargo de las directoras de Docencia Maestra Elsa Mendiola Sanz e Investigación Doctora Sonia Comboni para hacer las cosas con apego a la legalidad sin poner en peligro de inestabilidad a la institución.
El trabajo iniciado por la Rectora Silvia Ortega fue muy lento, pesado, difícil y generó sentimientos encontrados; cada área o grupo de trabajo estaba acostumbrada a funcionar de manera semi autónoma y eran muy celosas de sus espacios institucionales, lo que quiere decir que se tuvieron que negociar muchas cosas pues casi nadie estaba dispuesto a cambiar.
Cuando llegó la Maestra Marcela Santillán Nieto a la Rectoría implantó la metodología de comunidades de práctica que como sabemos se constituyen en torno a tres dimensiones:
1) Un compromiso mutuo de los integrantes para la realización de la práctica concreta. Ese compromiso define la pertenencia a la comunidad. Para disminuir las discusiones y los conflictos, no se habló del futuro o del pasado; simple y sencillamente se enfrento a todos con lo que estábamos haciendo. La pregunta fue ¿Qué estas haciendo y cómo puedes hacerlo mejor?
2) Una tarea conjunta, que se negocia entre los miembros de la comunidad. Se desataron discusiones que parecían interminables porque la Rectora puso como condición que sólo se avanzara si había consenso; esto es, todo mundo debería estar convencido de la necesidad de la reforma para que pudiera aportar lo mejor de sí mismo. Algunas sesiones del Consejo Académico están contenidas hasta en siete casetes lo que nos habla de reuniones que duraban entre doce y catorce horas.
3) Un repertorio compartido de rutinas, palabras, herramientas, maneras de hacer las cosas, historias, gestos, símbolos, acciones o conceptos que la comunidad ha producido o adoptado y que se han convertido en parte de su práctica. Con esta metodología y los consensos alcanzados, la reorganización empezó juntando a gente que hacia cosas similares. Se dio la oportunidad a los profesores de que se agruparan por áreas de interés profesional u objetos de trabajo.
A mediados del 2002 se inició el registro de los cuerpos académicos con el nombre provisional de “agrupamientos”, porque la sugerencia de “centros” o “departamentos” generó connotaciones más tradicionalistas y convencionales de lo que en ese momento deseábamos los profesores. Se configuraron distintas comunidades académicas que comenzaron a interaccionar, influyéndose mutuamente, e incluso agrupándose en lo que Wenger llama constelaciones de comunidades.
La Rectora nos dio como consignas “no inventar”, “construir consensos” y “no violentar la legalidad institucional” bajo ninguna circunstancia. De este modo, al entrar a la dinámica del cambio de hecho empezamos a romper nuestras costumbres autárquicas e individualistas para interactuar a través de discusiones, reflexión colegiada y toma de decisiones como verdaderos equipos de trabajo. De Esta manera las autoridades han ido acompañando y guiando la reforma universitaria con base en el Decreto de Creación, donde se afirma que la Rectoría está autorizada a generar las áreas pertinentes que sean necesarias para el mejor desempeño y cumplimiento de las metas institucionales.
La intensa participación de todos los profesores en este ejercicio de reforma democrática de nuestra institución generó cuestionamientos de nuestra propia práctica docente y del papel que los alumnos estaban jugando en la reforma, como casi siempre: eran meros espectadores pasivos, por lo que se invitó a los representantes estudiantiles y a los estudiantes en general a que se integran a los foros de discusión y debate para que aportaran opiniones desde su perspectiva; esto es, en términos generales cómo sentían que los iba a afectar la reforma y que podían ellos aportar.
Con una participación estudiantil no muy intensa pero si constante y sostenida, las practicas docentes tradicionales dentro del aula ya no eran posibles y ni siquiera deseables, por lo que los colectivos de profesores tanto institucionales como informales comenzaron a cuestionar el desempeño de cada uno en el aula así como las relaciones con las y los alumnos dentro y fuera de clase. Las preguntas fueron: ¿cómo actúas en clase? y ¿Por que lo haces así y no de otro modo?
Observamos que los profesores estábamos muy marcados por el autoritarismo y el egoísmo sin siquiera darnos cuenta; decíamos mi grupo, mis horas clase, mi material didáctico, mis alumnos, mi exposición, etcétera. En nuestro panorama mental / profesional poco o nada importaba el alumno y lo único que sabíamos era que tenía que sentarse a escucharnos atentamente. No conocíamos ni siquiera los sentimientos o expectativas de nuestros alumnos y alumnas.
Transformación observada
La comprensión del cambio político y social en todo el país, obligó a las autoridades de la Universidad Pedagógica Nacional a reconstruir sus estructuras académico administrativas a fin de aprovechar, de manera integral, todos los conocimientos de sus profesores y empleados, al tiempo que nos reestructurábamos conforme a parámetros más académicos y democráticos. Debíamos ser más eficientes y eficaces en lo que hacemos pero tendríamos que interactuar bajo normas modernas. Era preciso, además, volver a diseñar los programas formativos y buscar nuevas estrategias de aprendizaje. En nuestra Universidad como en cualquier otra, además del saber hacer individual, existe un saber hacer más grupal o social el cual, cuando es compartido, es fuente de aprendizaje.
Reconocer esto permite a la institución enriquecerse del conjunto de conocimientos que tienen sus miembros y que son capaces de explicitar al reflexionar sobre sus actividades. Cuando un grupo de profesores examina sus prácticas laborales, analiza lo que hace y cómo lo hace, convierten en explícito todo lo que sabe y se da cuenta de sus carencias. Si la Universidad sabe recoger estos conocimientos individuales y proyectarlos, primero en el grupo, y después al resto de la estructura, el conocimiento se extenderá a través de procesos capilares contribuyendo al aprendizaje organizativo. Si el aprendizaje es social, aunque entren y salgan de la institución diferentes personas en diversos momentos, la organización mantendrá los nuevos conocimientos y persistirá en el cambio.
La antigua estructura universitaria se transformó de manera casi “natural”: la gente se agrupaba con colegas que estaban haciendo cosas similares y tenían proyectos paralelos, por lo que aparecieron los Cuerpos Académicos (CA), por línea de investigación u objeto de trabajo; los Agrupamientos (AG) hoy Áreas Académicas, que aglutinan a cuerpos con objetos de trabajo similares; los Consejos Internos de Agrupamientos, los Consejos de Programas Educativos que controlan las licenciaturas ofrecidas por la institución, los Colegios de Profesores de Programas Educativos, donde participan todos los profesores que impartan al menos una asignatura en cualquier licenciatura, por lo que un docente puede participar en más de dos colegios; los Colegios de Profesores de Agrupamiento, por área temática de trabajo ( como matemáticas educativas o historia de la educación en México y América Latina) y la Coordinación Académica del Ajusco; cada organismo colegiado tiene un responsable que lo representa y distribuye las cargas de trabajo, además de autorizar el uso correcto de las asignaciones presupuestales .
Los profesores por nuestra parte debemos aprovechar la práctica como fuente de aprendizaje. De este modo, la reforma universitaria nos ha obligado a replantear nuestras propias prácticas y estrategias docentes, así como nuestra manera de relacionarnos con las y los alumnos. Los programas institucionales de estímulos como el de Estímulo al fomento a la docencia, la Beca de exclusividad y el Estímulo al desempeño docente, impulsados desde la rectoría de unos años a la fecha, han contribuido a que los profesores profesionalicemos nuestro actuar cotidiano, tomando más en cuenta las necesidades de las y los alumnos. Los resultados de nuestras observaciones sobre algunos colegas indican hasta hoy, una transformación lenta e irregular desde un modelo tradicional centrado en el maestro hacia un modelo un poco más constructivista, centrado en el alumno.
Las creencias de los profesores parecen estar fundamentadas en sus experiencias previas como maestros y alumnos, pero están constantemente negociadas con nuevas experiencias. Los profesores comparten muchas creencias y prácticas, posiblemente relacionadas con tener experiencias y contextos muy similares. Sin embargo, la reforma ha cuestionado la validez de muchas tradiciones individualistas centradas en el profesor, lo que ha obligado a buscar nuevas prácticas docentes.
Los factores que más parecen promover el cambio son personales e incluyen la motivación, los valores y la identidad individual como profesional de la educación en una institución nacional y como persona interesada en superar sus propias prácticas. Aunque hay obstáculos al cambio en un nivel personal, como rutinas, materiales ya elaborados de tiempo atrás que se pueden volver a reciclar, etcétera.
Los docentes observados en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional han promovido entre las alumnas y alumnos, habilidades de trabajo colaborativo como: escucha atenta y respetuosa de los colegas, valoración adecuada de sus aportaciones, expresión adecuada no sólo de ideas, sino de emociones, convicciones y sentimientos, trabajo en equipo asumiendo con responsabilidad los distintos roles; entrega de información adecuada en tiempo y forma para la realización de las actividades; reflexión metacognitiva del trabajo realizado para optimizar el proceso, así como para aprovechar mejor sus frutos. Durante todos los procesos observados, los profesores han asumido un rol de acompañamiento, cuestionamiento positivo y estímulo al desempeño estudiantil.
Las alumnas y los alumnos por su parte, dentro y fuera del aula, trabajan en equipos, fijándose metas y objetivos comunes, revisan el cumplimiento de sus objetivos a corto y mediano plazo, identificando a tiempo los cambios que deben hacer; se responsabilizan de su parte del trabajo e informan a sus colegas de sus avances, mejorando constantemente sus destrezas colaborativas para la práctica de dirección y toma de decisiones.
Todavía no podemos hablar de una reforma exitosa puesto que se planea llegar con todo a punto hasta el 2006, algunas cosas son provisionales pues se están configurando y reconfigurando los equipos de trabajo pero, lo que hemos logrado hasta ahora nos hace ser optimistas y esperar que nuestra institución encare el siglo XXI con fortaleza institucional, eficiencia y eficacia en su docencia, así como una investigación de altura.
Bibliografía mínima
Decreto de Creación de la Universidad Pedagógica Nacional, Diario Oficial de la Federación, 28 de agosto de 1978.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia (2002), Configuraciones discursivas en el campo educativo, México: Seminario de Análisis del discurso educativo / Plaza y Valdés Editores, Cuadernos de Construcción Conceptual en Educación.
Comboni / Juárez / París (2002), Hacia dónde va la Universidad Pública. La educación superior en el siglo XXI, México: Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.
Edwards, D y N. Mercer (1988), El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula, Paidós: MEC Barcelona.
Granja Castro, Josefina (Compiladora) (2003), Miradas a lo educativo. Exploraciones en los límites, México: Seminario de Análisis del discurso educativo / Plaza y Valdés Editores, Cuadernos de Construcción Conceptual en Educación.
Kovacs, Karen, (1981), Intervención estatal y transformación del régimen político: el caso de la Universidad Pedagógica Nacional, México: Colegio de México.
Lave Jean, (1991) "Situating Learning In communities of Practice" in L.B. Resnick, J. M. Levine and S.D. Teasley Perspectives on socially shared cognition, Washington, DC, American Psychological Association.
Mercer, N. (1997) La construcción guiada del conocimiento, Barcelona / Buenos Aires: Paidós.
Mercer, N. y González Estepa, F.J. (1996) La educación a distancia y la creación del conocimiento compartido, CLAC: Ocasional Papers in Language and Communications, No. 54.
Miranda López, Francisco (2001), Las universidades como organizaciones del conocimiento. El caso de la Universidad Pedagógica Nacional, México: El Colegio de México / Universidad Pedagógica Nacional.
Negrete, Teresa de J. (1999), “Dos acercamientos a los académicos de la Universidad Pedagógica Nacional”, en : La Vasija, número 4, noviembre.
Newman, D., Griffin, P., Cole, M. (1991), La zona de construcción del conocimiento, Madrid: Ediciones Morata.
Universidad Pedagógica Nacional (2004), Programa Educativo Licenciatura en Pedagogía, Reporte del diagnóstico institucional de la Licenciatura en Pedagogía, Plan 1990, México: Área Académica Teoría Pedagógica y Formación Docente (fotocopias).
Wenger, Etienne (1998), Communities of Practice. Learning, meaning, and Identity, Cambridge: Cambridge University Press. Analiza y comenta la más reciente reforma de la UPN de México Tema 2. Gestión e innovación educativa
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