LA FUNCIÓN DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN TIEMPOS CONTEMPORANEOS ¿INCLUIR O EXCLUIR A LOS SUJETOS? : EL CASO DE EMMANUEL.
PRIMER FORO NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA. DURANGO, DGO. NOVIEMBRE DE 2007.
PONENTE: Martín Antonio Medina Arteaga. Asesor Unidad UPN, 097. DF. Sur.
Mail: mmartin_antonio@hotmail.com tel. 55 44 03 15
PRESENTACIÓN
La ponencia que a continuación se presenta es parte de una investigación que se realiza en la Unidad UPN 097 D.F. Sur y en la que se analiza la manera como los cambios sociales y tecnológicos experimentados en la sociedad actual están transformado las concepciones y las prácticas discursivas, conformando nuevas subjetividades, que se reflejan en prácticas sociales inéditas en relación con las dominantes en la modernidad.
Se parte de la idea de que las instituciones hoy no son lo que eran antes, que asistimos a un momento de lo social en que priva el movimiento, la transformación y modos emergentes de pensar, vivir y hacer. Específicamente, en el caso de instituciones como la familia y la escuela, se percibe una crisis reflejada en la inoperancia de las viejas prácticas, valores y normas instituidas.
A la escuela y a la familia las percibimos hoy como un suelo movedizo en el que se viven prácticas que muestran una subjetividad distinta y que no se ajustan a los modelos de antaño cuando se les consideraba instancias sólidas de socialización y de producción de una subjetividad modernizante.
No obstante lo anterior, la escuela continúa sancionando las prácticas escolares a partir de criterios, normas y valores de la pedagogía tradicional, es decir, no ha sido capaz de generar una nueva subjetividad acorde con las transformaciones a las que asistimos en los tiempos contemporáneos. Tal situación trae como consecuencia que en la actualidad la escuela, a contracorriente de la realidad social, continúe concentrando sus esfuerzos en la búsqueda de la homogeneidad convirtiendo a la diferencia en materia de exclusión, esto a pesar de que en el discurso educativo actual emerge con insistencia la necesidad del reconocimiento de la diversidad cultural.
En el mismo sentido, los defensores de una concepción tradicional occidental de la familia, que en la práctica discursiva pretenden negar la existencia real de una multiplicidad de formas posibles de vivir en familia en la sociedad actual, se convierten en representantes fieles de una práctica intolerante y excluyente respecto a prácticas sociales y culturales que difieren de las suyas.
La investigación parte de un enfoque teórico que otorga una gran importancia a la reflexión sobre el papel de la gestión en tiempos de desvanecimiento de las instituciones, se plantea a esta práctica como un hacer, no a partir de principios generales preestablecidos, sino de circunstancias y situaciones concretas, que pretende encontrar formas que permitan construir experiencia educativa en un entorno escolar alterado.
La apuesta es actuar en situación con la idea de potenciar a los sujetos escolares, creando subjetividad, formas de pensar y hacer nuevas que permitan habitar la escuela en tiempos alterados.
La visión tradicional no construye, aplica normas y valores fundacionales que muchas veces excluyen o expulsan a los alumnos en lugar de generar posibilidades con ellos.
Lo que a continuación se presenta, consiste en el análisis de una situación acontecida en una escuela primaria del conurbado bonaerense en Argentina, el propósito es detectar algunos de los rasgos de las subjetividades que actúan en el relato, y que escapan a los parámetros de explicación desde la lógica de la pedagogía tradicional y de una lógica asociativa ( en la que es posible asociar una representación con un significado determinado que permite identificar un tipo de subjetividad), en el caso analizado notaremos que si bien existen resabios de principios y normas tradicionales y de formas de hacer y pensar que aún podrían identificar una subjetividad conocida, lo que predominan son formas de socialidad inéditas o novedosas ante las cuales existe ignorancia y por tanto la necesidad de actuar en situación, construyendo nuevas formas de habitar y pensar la realidad.
SITUACIÓN
Emmanuel tiene 17años en el momento en que se presenta en una escuela primaria del conurbano para solicitar que lo inscriban. Había dejado la escuela en séptimo grado. Desde los doce años hasta el momento en que hace su aparición en la escuela transitó por diversos institutos de minoridad. El consumo, el robo y las sucesivas vejaciones sufridas en su paso por los institutos marcan fuertemente su vida.
Más allá de toda reglamentación, la directora de la escuela decide inscribirlo no sin mostrarle su vulnerabilidad frente a la situación. Emmanuel, tú sabes que no podemos inscribirte pero igualmente lo vamos a hacer. Se deshacía en agradecimientos. Nosotros no tenemos chicos así, esto va a ser un aprendizaje para todos. Cuéntanos cómo empezaste. Doce años o tal vez diez.. y... el drama de todo chavo que se droga, mi familia era un lío, un problema.
Ya instalado en la escuela, en noveno grado, se plantea una situación de agresión hacia su profesora, motivada por la nota que ella le puso en una prueba. Vos me ignoraste, le dijo, me diste la espalda. Cuando vio que se sacó un seis, se puso loco, nos cuenta la directora. Yo sé a qué hora te vas de acá, cuídate, le dice a la profesora. Julia (la profe) se asustó mucho.
Emanuel, qué pasó con la profesora?. Me dio la prueba, me puso un seis, yo me rompí el alma, me ignoró como me ignoraba la directora del instituto. Yo sentí que me daba la espalda, igual que la directora del instituto.
Preocupada por producir alguna conexión de Emmanuel con la escuela se le propone la coordinación de un taller de alfabetización a contra turno. Emmanuel se entusiasma y comienza a invitar a algunos de sus amigos, de esos que están, como él señala, en la línea de la cocaína y que con veintipico de años no saben leer ni escribir.
Emmanuel comienza a transitar una doble posición. Es alumno a la mañana y “maestro” a la tarde.
En tanto alumno de noveno sin habitar condición alguna de sujeto escolar, la escuela cuenta a Emmanuel como alumno, pero él no se percibe de tal modo.
No respeta ninguna jerarquía, es huidizo, es temido, irónico, explota con facilidad, es dueño de las situaciones. De ahí que el modo en que Emmanuel habita la escuela incomode, obviamente, a profesores y preceptores.
Emmanuel pasa de un humor a otro. Es imposible anticipar qué lo va a provocar. Muchos le temen puesto que en la escuela en la que cursa su noveno grado no deja de sorprender con sus reacciones intempestivas. Emmanuel se pelea, amenaza, se enfurece, se droga, lleva un arma de su casa, está rodeado de chavos pesados. Es un chavo banda (embandado y a la buena de Dios). Emmanuel está en la lona y habla de dinero grande, negocios y socios.
Durante unos meses Emmanuel fue a la escuela. Llevaba una carpeta prolija y sacó buenas notas en pruebas de matemática. No se podría decir que nada lo vinculó a la propuesta escolarizante, pero es evidente que él intentó (mientras lo intentó) adecuarse a la escuela, forzándola a adecuarse a él en toda una variedad de aspectos. Emmanuel no devino sujeto escolar y la escuela no devino espacio cómodo para él.
Por otro lado Emmanuel es coordinador de un taller de alfabetización. Las cosas aquí adquieren otra fisonomía. Emmanuel sale a buscar destinatarios, consigue que cuatro amigos se involucren en la propuesta. Emmanuel está atento a los logros y dificultades de los chicos. Cuida especialmente los modos de “llegar” a ellos (no les pido que me contesten a la distancia porqué se inhiben. Me acerco a cada uno) Es paciente con los tiempos del otro. Piensa la naturaleza de la dificultad de la escritura (se pregunta, por ejemplo, por qué es más costoso leer “ecosistema” que “casa”).
Sin embargo, este plano presenta una enorme fragilidad.
Yo termino en tres meses con el compromiso que asumí y dejo porque tengo que trabajar. Este horario me corta toda el día. Emmanuel toma, deja, va y viene.
Emmanuel nos cuenta sus peripecias de vivir sólo. Lo que para nosotros es impensable, para él es de rutina. En una de las charlas habituales nos relata que no fue al Juzgado. Tenía una cita pero, como muchas otras cuestiones, nunca dice todo o todo lo que el otro necesita escuchar para comprender a fondo su relato. No conseguí los papeles. No deja muy claro para qué lo citaron ni qué papeles tenía que llevar. Emmanuel guarda siempre un misterio, merodea por zonas oscuras que nunca expone abiertamente, son psicológicas, problemas, repite cada rato.
Entre sus múltiples desapariciones, una inquieta especialmente. No sólo no se lo ve en la escuela ni en el taller, tampoco en el barrio.
Desafiando todas las sospechas, Emmanuel vuelve. Esta vez deja bien en claro que sólo a buscar a Cristina (la directora). Sostiene que no regresará ni a la escuela ni al taller ni al barrio. No explica porqué no va a la escuela y en relación con el barrio insinúa haber presenciado- o vivido- situaciones que nos resultan inenarrables. Deja entrever, sin embargo, que estaría dispuesto a continuar con el taller aunque habría dos obstáculos. Por un lado necesita “trabajar” y por lo tanto todo su tiempo estaría destinado a esa actividad. Por el otro la escuela no le resulta el mejor lugar para el funcionamiento del taller dado que la presencia de los alumnos habituales – niños pequeños en su mayoría- inhibe a sus amigos (jóvenes analfabetos de más de 15 años).
Cristina se compromete a conseguirle una beca y a pensar juntos un lugar alternativo para el plan de alfabetización. Comienza la búsqueda de la beca, ciertamente infructuosa en un primer momento. Dos opciones aparecen: la Fundación Padre Mario, ONG próxima a la escuela, y el Ministerio de Acción Social. Ambas alternativas demostraron su ineficacia práctica. La Fundación cuenta con un monto de subsidios recibidos de organismos internacionales, pero un porcentaje significativo es absorbido en los gastos de su administración interna, siendo nimia la cantidad que finalmente llegaría a manos de los destinatarios: diez pesos por mes es el monto real con el que contaría Emmanuel. Descartada esta posibilidad, apelamos a los dispositivos estatales. Allí un nuevo obstáculo tiene lugar. No hay ninguna figura que pueda contemplar la situación de Emmanuel. Aún no tiene dieciocho años- requisito exigido- y el taller de alfabetización no es considerado un emprendimiento productivo en términos económicos.
Una vez más, el vacío. En busca de otros vericuetos surge la posibilidad de apelar al MTD de la Matanza. Sabemos que se trata de un movimiento sostenido en torno de iniciativas productivas de cooperación. Allí vamos.
Fuimos recibidos por un grupo de gente del MTD en el medio de un clima de efervescente trabajo colectivo. En un predio a medio construir, distintos grupos de personas se encuentran en actividad: taller de indumentaria, panadería, jardín de infantes, madres debatiendo sobre problemas de salud infantil, una escuela de adultos, un grupo de alfabetización.
Nos sorprende la visibilidad de todo lo que allí acontece. Los niños del jardín juegan con sus maestros mientras a su alrededor se suceden el resto de las actividades. Ellos están ahí compartiendo una estética asociativa. Cada actividad cuenta con su espacio pero juntos configuran una energía social indivisible. El aprendizaje no parece ser privativo del jardín. Todos se encuentran aprendiendo qué es eso de producirse con otros sin garantías fundadoras ni itinerarios fijos a recorrer.
Lo que resultaba engorroso de imaginar apelando a los recursos instituidos, comienza a perfilarse en la práctica. En el MTD, nos comentan que se está por concretar un taller juvenil de aerografía, una técnica plástica que se aplicaría para decorar camisetas. Ese podría ser un espacio de trabajo para Emmanuel, sugieren, y eventualmente aquí podría disponer de un lugar para dormir. Las posibilidades se multiplican.
Habíamos acordado encontrarnos con Emmanuel. La idea era comenzar a dar forma al proyecto con el MTD. Llegamos a la escuela, lugar de encuentro y recibimos la noticia de que Emmanuel había sido detenido el día anterior en Constitución. Esperamos que llegara Cristina y decidimos ir a la casa de su madre para averiguar algo más. Caminamos unas cuadras hacia su casa ubicada en una de las calles de tierra paralela a la escuela. Nos recibe una de sus hermanas y nos dice que Emmanuel está en su casa, a las seis de la mañana lo fue a buscar mi mamá. Se ofreció a acompañarnos, dudaba de la dirección exacta pero recordaba el camino apelando a una serie de indicios tan comunes en los viejos barrios: el negocio de fulano, la canchita, la comisaría, los jueguitos. Mientras nos aproximamos, advertimos a unos niños sentados en un tronco. Entre ellos estaba Emmanuel. Bajamos al unísono del auto en un movimiento que nada tenía que envidiar a los operativos de emergencia. Sorpresivamente, Emmanuel se encuentra con cuatro presencias inesperadas. ¿Qué hacen acá? Le recordamos nuestra cita y lo invitamos a charlar en la escuela. En el auto nos relata las peripecias de su caída. Fuimos a Constitución a vender champú falso porque necesitábamos dinero para festejar el día de la amistad. Teníamos casi todo preparado: milanesas, empanadas. Juntamos un montón y cuando ya habíamos vendido todo nos sentamos a descansar y a comer un sándwich. En eso llega la tira, como estaba sin documentos y tengo una causa abierta me llevan a la comisaría. Mi amigo no se movía. ’Hasta que no salga Ema, no me voy’, decía. Fue re pesado, pero está todo bien... me metieron en el buzón. ¿Qué es eso?, preguntamos... No, es re-feo, te tiran con lo más pesado en un lugar repleto de ratas y cucarachas. Había un chavo todo desangrado… Y lo dejaban sin atención?... Sí lo tiran ahí hasta que reviente. El poli me dio con todo pero yo le decía no pegas tan fuerte como mi viejo. Emmanuel relataba su historia atravesado más por el cansancio (estaba sin dormir desde el día anterior), que por la experiencia de una noche en un calabozo. No había novedad en esto, una más de tantas otras en un destino que parece signado por las fatalidades.
Le pregunta a Cristina qué es eso del MTD. Ella comienza a contarle poniendo énfasis en la capacidad de hacerse con otros luego de la pérdida de su condición de trabajadores. Emmanuel escucha, pero en verdad nos parece más elocuente acercarnos allí y que conozca de qué se trata.
En el camino sigue hablando de su aventura reciente. Su relato no se detiene en los detalles de las horas pasadas en el calabozo sino en la reacción de sus amigos. Cuenta orgulloso que se negaron a festejar el Día de la amistad sin él. Anda, toma la lana y hagan uds. la fiesta. Ni ahí, le contesta su amigo. Emmanuel enfatizaba el paro, la solidaridad que le hicieron. Me compraron unos sandwiches de miga pero la tira no me los pasó. Cuando llega mi vieja había veinticinco chavos en la puerta, eran todos amigos míos. Los fueron a buscar y vinieron. Cuando salí, no sabes el abrazo que nos dimos.
Los amigos de Emmanuel son una incógnita – quienes son, qué tiempo llevan juntos, qué comparten y qué no- pero todas sus travesías suceden en compañía. Llegamos al MTD y nos reciben muy cálidamente. Emmanuel reconoce el predio. Aquí venía con mis amigos. Yo me crié en este barrio. Uy, cómo cambió!. Ese es el almacén de Juan. Emmanuel se muestra algo ido, no sabemos si por el cansancio o por la extrañeza que le provocaba ese espacio cuyos signos no se parecen a ninguno de los territorios recorridos por él: una escuela, una comisaría, la casa de sus padres, el instituto de minoridad.
El taller de alfabetización comienza a funcionar con la participación de seis jóvenes de entre 18 y 20 años. Luego de un mes de trabajo cotidiano, Emmanuel y sus compañeros dejan de venir.
ANÁLISIS
El caso de Emmanuel da cuenta de rasgos que hablan de una situación tal vez extraña, si se le piensa desde los parámetros de la subjetividad pedagógica tradicional, pero común si se le asocia con la manera como viven y piensan actualmente muchos niños y jóvenes que han crecido en situaciones inéditas en otras épocas (niños que son el sostén económico de sus familias o que a muy temprana edad encabezan asaltos a mano armada, o los que, correspondiendo a otros estratos sociales, se han formado en medio de una cultura mediática que parece haberlos convertido en algo muy distinto a lo que en nuestros tiempos representaba la infancia, otros provenientes de nuevas formas de relaciones familiares impensables anteriormente).
Existen en el caso de Emmanuel rasgos de una subjetividad no definible desde lo establecido; diferente, cambiante, múltiple y contradictoria. Atravesada débilmente, desde nuestro punto de vista, por parte de lo que queda de la subjetividad pedagógica y de una lógica asociativa arraigada en principios preestablecidos y fundacionales. Pero sobre todo cruzada por elementos propios del tiempo que vivimos, caracterizado por el cambio, la fugacidad, la conectividad pragmática, la necesidad de decidir y actuar en el momento y sobre un suelo movedizo, la saturación de imágenes, sonidos y sensaciones.
Lo anterior hace impredecible el curso de sus acciones, pero también desvela con claridad la falta de conocimiento que tiene la escuela acerca de la infancia actual, cuestiona el caso de Emmanuel los saberes que poseemos sobre el niño y el adolescente.
Emmanuel tiene 17 años y ha vuelto a la primaria, es recibido a pesar de que va contra los reglamentos, esto representa una anomalía desde los criterios de la subjetividad pedagógica, pues en ésta hay una idea de infancia como NO SER AÚN, como ser carente y frágil, necesitado de protección como lo señalan Cristina Corea y Silvia Dutchaski. Sin embargo, Emmanuel a sus 17 años ha vivido todo (el consumo de droga, el robo y la cárcel, el drama familiar, etc.) y no es precisamente frágil, al menos no en su actitud y su forma de relacionarse con los otros, ¿qué puede darle, en estas circunstancias, la escuela a Emmanuel?
Aunque el hecho de su retorno a la escuela y su enojo por la baja calificación asignada por una de las maestras, aunado al reclamo de que se rompió el alma y la profesora lo ignoraba y le daba la espalda, me habla de algunos resabios de la subjetividad tradicional (la escuela como medio de progreso, la necesidad de contar con apoyo y reconocimiento de la autoridad). Situación contradictoria pues al mismo tiempo hay en su actitud un gran desafío a la autoridad (amenaza con golpear a la maestra).
Evidentemente Emmanuel no encaja en la escuela, al menos no en la escuela que conocimos en tiempos de Estado Nación fuerte, el dispositivo pedagógico demanda y produce seres frágiles , en proceso de formación, obedientes, concentrados, que se sometan a un tiempo secuencial cuyo tránsito es inviolable , que reconozcan las jerarquías y la autoridad-saber de los profesores. Emmanuel esta lejos de todo eso, ha interrumpido su secuencia escolar, ha salido y entrado del sistema, no parece tener edad (como las imágenes producidas en los medios), inicia e interrumpe cosas, no da cuenta de sus acciones a nadie, tiene armas y vive en banda con chavos muy pesados.
A pesar de todo la escuela intenta construir algo con él, la directora lo recibe e intenta ayudarlo a que se sienta parte de la escuela, le ofrece un taller de alfabetización a contra turno. Una vez más encontramos aquí una situación inédita; Emmanuel juega al mismo tiempo dos papeles, el de alumno por la mañana y el de maestro por la tarde. Esto produce situaciones que parecen estar fuera de control pues ni los integrantes de la escuela saben como relacionarse con él ni tampoco Emmanuel consigue conectarse a ésta a pesar de sus esfuerzos.
La situación en el caso de Emmanuel nunca es estable ni preestablecida, parece pender de un hilo muy delgado, sostenerse con alfileres. Qué dispositivos, qué prácticas producen la forma de ser sujeto de Emmanuel? Las escolares no, o al menos muy poco, casi nada. Pienso más en una práctica sobre los bordes de la existencia, siempre al límite de la subsistencia y por tanto siempre desesperada, siempre moviéndose de lugar para escapar de los riesgos, conectándose y desconectándose continuamente. ¿Es el riesgo, la incertidumbre, un dispositivo que genera movimiento, creación, novedad, pensamiento?. La velocidad de los eventos en la vida de Emmanuel parece evitar que algo deje huellas profundas.
Imagino el pliegue, concepto del que habla Doménech citando a Deleuze, como ese espacio en el que Emmanuel y los que intentan construir algo con él (sus amigos, la directora, los del MTD) se repliegan para subsistir al embate de un tiempo difícil por su fugacidad e incertidumbre, por la ausencia de verdades y certezas que los anclen al mundo. “el pliegue como creación de posibilidades de existencia que rechazan el orden de identificación existente”. Como necesidad de articularse para afectar y ser afectado no para producir verdad sino para habitar en la frontera de lo desconocido, la escena que relata Emmanuel al salir de la cárcel haciendo referencia con orgullo al aguante(el paro, la solidaridad, la ayuda) que le hicieron sus amigos mientras estuvo dentro, me remite mucho a la idea en la que Deleuze se refiere al pliegue como “llegar a plegar la línea para construir una zona en la que sea posible residir, respirar, apoyarse, luchar y en suma pensar”.
CONCLUSIÓN
El caso de Emmanuel habla de nuevas formas de ser alumno e hijo en un contexto de incertidumbre, pero sobre todo de la necesidad de gestionar escuela en situación, de crear formas nuevas de pensar a los alumnos, de desistir de la aplicación de verdades generales para crear nuevos significados que orienten la acción de los educadores en la oscuridad de lo nuevo y diferente. Lo fácil e indicado desde los principios de la autoridad y el saber propios de la pedagogía y sus dispositivos tradicionales, hubiera sido aplicar el reglamento correspondiente y expulsar a Emmanuel o no haber permitido su reingreso a la escuela, pero ¿la función de ésta es excluir y arrojar o formar, dar cabida, y potencializar a los sujetos?
PRIMER FORO NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA. DURANGO, DGO. NOVIEMBRE DE 2007.
PONENTE: Martín Antonio Medina Arteaga. Asesor Unidad UPN, 097. DF. Sur.
Mail: mmartin_antonio@hotmail.com tel. 55 44 03 15
PRESENTACIÓN
La ponencia que a continuación se presenta es parte de una investigación que se realiza en la Unidad UPN 097 D.F. Sur y en la que se analiza la manera como los cambios sociales y tecnológicos experimentados en la sociedad actual están transformado las concepciones y las prácticas discursivas, conformando nuevas subjetividades, que se reflejan en prácticas sociales inéditas en relación con las dominantes en la modernidad.
Se parte de la idea de que las instituciones hoy no son lo que eran antes, que asistimos a un momento de lo social en que priva el movimiento, la transformación y modos emergentes de pensar, vivir y hacer. Específicamente, en el caso de instituciones como la familia y la escuela, se percibe una crisis reflejada en la inoperancia de las viejas prácticas, valores y normas instituidas.
A la escuela y a la familia las percibimos hoy como un suelo movedizo en el que se viven prácticas que muestran una subjetividad distinta y que no se ajustan a los modelos de antaño cuando se les consideraba instancias sólidas de socialización y de producción de una subjetividad modernizante.
No obstante lo anterior, la escuela continúa sancionando las prácticas escolares a partir de criterios, normas y valores de la pedagogía tradicional, es decir, no ha sido capaz de generar una nueva subjetividad acorde con las transformaciones a las que asistimos en los tiempos contemporáneos. Tal situación trae como consecuencia que en la actualidad la escuela, a contracorriente de la realidad social, continúe concentrando sus esfuerzos en la búsqueda de la homogeneidad convirtiendo a la diferencia en materia de exclusión, esto a pesar de que en el discurso educativo actual emerge con insistencia la necesidad del reconocimiento de la diversidad cultural.
En el mismo sentido, los defensores de una concepción tradicional occidental de la familia, que en la práctica discursiva pretenden negar la existencia real de una multiplicidad de formas posibles de vivir en familia en la sociedad actual, se convierten en representantes fieles de una práctica intolerante y excluyente respecto a prácticas sociales y culturales que difieren de las suyas.
La investigación parte de un enfoque teórico que otorga una gran importancia a la reflexión sobre el papel de la gestión en tiempos de desvanecimiento de las instituciones, se plantea a esta práctica como un hacer, no a partir de principios generales preestablecidos, sino de circunstancias y situaciones concretas, que pretende encontrar formas que permitan construir experiencia educativa en un entorno escolar alterado.
La apuesta es actuar en situación con la idea de potenciar a los sujetos escolares, creando subjetividad, formas de pensar y hacer nuevas que permitan habitar la escuela en tiempos alterados.
La visión tradicional no construye, aplica normas y valores fundacionales que muchas veces excluyen o expulsan a los alumnos en lugar de generar posibilidades con ellos.
Lo que a continuación se presenta, consiste en el análisis de una situación acontecida en una escuela primaria del conurbado bonaerense en Argentina, el propósito es detectar algunos de los rasgos de las subjetividades que actúan en el relato, y que escapan a los parámetros de explicación desde la lógica de la pedagogía tradicional y de una lógica asociativa ( en la que es posible asociar una representación con un significado determinado que permite identificar un tipo de subjetividad), en el caso analizado notaremos que si bien existen resabios de principios y normas tradicionales y de formas de hacer y pensar que aún podrían identificar una subjetividad conocida, lo que predominan son formas de socialidad inéditas o novedosas ante las cuales existe ignorancia y por tanto la necesidad de actuar en situación, construyendo nuevas formas de habitar y pensar la realidad.
SITUACIÓN
Emmanuel tiene 17años en el momento en que se presenta en una escuela primaria del conurbano para solicitar que lo inscriban. Había dejado la escuela en séptimo grado. Desde los doce años hasta el momento en que hace su aparición en la escuela transitó por diversos institutos de minoridad. El consumo, el robo y las sucesivas vejaciones sufridas en su paso por los institutos marcan fuertemente su vida.
Más allá de toda reglamentación, la directora de la escuela decide inscribirlo no sin mostrarle su vulnerabilidad frente a la situación. Emmanuel, tú sabes que no podemos inscribirte pero igualmente lo vamos a hacer. Se deshacía en agradecimientos. Nosotros no tenemos chicos así, esto va a ser un aprendizaje para todos. Cuéntanos cómo empezaste. Doce años o tal vez diez.. y... el drama de todo chavo que se droga, mi familia era un lío, un problema.
Ya instalado en la escuela, en noveno grado, se plantea una situación de agresión hacia su profesora, motivada por la nota que ella le puso en una prueba. Vos me ignoraste, le dijo, me diste la espalda. Cuando vio que se sacó un seis, se puso loco, nos cuenta la directora. Yo sé a qué hora te vas de acá, cuídate, le dice a la profesora. Julia (la profe) se asustó mucho.
Emanuel, qué pasó con la profesora?. Me dio la prueba, me puso un seis, yo me rompí el alma, me ignoró como me ignoraba la directora del instituto. Yo sentí que me daba la espalda, igual que la directora del instituto.
Preocupada por producir alguna conexión de Emmanuel con la escuela se le propone la coordinación de un taller de alfabetización a contra turno. Emmanuel se entusiasma y comienza a invitar a algunos de sus amigos, de esos que están, como él señala, en la línea de la cocaína y que con veintipico de años no saben leer ni escribir.
Emmanuel comienza a transitar una doble posición. Es alumno a la mañana y “maestro” a la tarde.
En tanto alumno de noveno sin habitar condición alguna de sujeto escolar, la escuela cuenta a Emmanuel como alumno, pero él no se percibe de tal modo.
No respeta ninguna jerarquía, es huidizo, es temido, irónico, explota con facilidad, es dueño de las situaciones. De ahí que el modo en que Emmanuel habita la escuela incomode, obviamente, a profesores y preceptores.
Emmanuel pasa de un humor a otro. Es imposible anticipar qué lo va a provocar. Muchos le temen puesto que en la escuela en la que cursa su noveno grado no deja de sorprender con sus reacciones intempestivas. Emmanuel se pelea, amenaza, se enfurece, se droga, lleva un arma de su casa, está rodeado de chavos pesados. Es un chavo banda (embandado y a la buena de Dios). Emmanuel está en la lona y habla de dinero grande, negocios y socios.
Durante unos meses Emmanuel fue a la escuela. Llevaba una carpeta prolija y sacó buenas notas en pruebas de matemática. No se podría decir que nada lo vinculó a la propuesta escolarizante, pero es evidente que él intentó (mientras lo intentó) adecuarse a la escuela, forzándola a adecuarse a él en toda una variedad de aspectos. Emmanuel no devino sujeto escolar y la escuela no devino espacio cómodo para él.
Por otro lado Emmanuel es coordinador de un taller de alfabetización. Las cosas aquí adquieren otra fisonomía. Emmanuel sale a buscar destinatarios, consigue que cuatro amigos se involucren en la propuesta. Emmanuel está atento a los logros y dificultades de los chicos. Cuida especialmente los modos de “llegar” a ellos (no les pido que me contesten a la distancia porqué se inhiben. Me acerco a cada uno) Es paciente con los tiempos del otro. Piensa la naturaleza de la dificultad de la escritura (se pregunta, por ejemplo, por qué es más costoso leer “ecosistema” que “casa”).
Sin embargo, este plano presenta una enorme fragilidad.
Yo termino en tres meses con el compromiso que asumí y dejo porque tengo que trabajar. Este horario me corta toda el día. Emmanuel toma, deja, va y viene.
Emmanuel nos cuenta sus peripecias de vivir sólo. Lo que para nosotros es impensable, para él es de rutina. En una de las charlas habituales nos relata que no fue al Juzgado. Tenía una cita pero, como muchas otras cuestiones, nunca dice todo o todo lo que el otro necesita escuchar para comprender a fondo su relato. No conseguí los papeles. No deja muy claro para qué lo citaron ni qué papeles tenía que llevar. Emmanuel guarda siempre un misterio, merodea por zonas oscuras que nunca expone abiertamente, son psicológicas, problemas, repite cada rato.
Entre sus múltiples desapariciones, una inquieta especialmente. No sólo no se lo ve en la escuela ni en el taller, tampoco en el barrio.
Desafiando todas las sospechas, Emmanuel vuelve. Esta vez deja bien en claro que sólo a buscar a Cristina (la directora). Sostiene que no regresará ni a la escuela ni al taller ni al barrio. No explica porqué no va a la escuela y en relación con el barrio insinúa haber presenciado- o vivido- situaciones que nos resultan inenarrables. Deja entrever, sin embargo, que estaría dispuesto a continuar con el taller aunque habría dos obstáculos. Por un lado necesita “trabajar” y por lo tanto todo su tiempo estaría destinado a esa actividad. Por el otro la escuela no le resulta el mejor lugar para el funcionamiento del taller dado que la presencia de los alumnos habituales – niños pequeños en su mayoría- inhibe a sus amigos (jóvenes analfabetos de más de 15 años).
Cristina se compromete a conseguirle una beca y a pensar juntos un lugar alternativo para el plan de alfabetización. Comienza la búsqueda de la beca, ciertamente infructuosa en un primer momento. Dos opciones aparecen: la Fundación Padre Mario, ONG próxima a la escuela, y el Ministerio de Acción Social. Ambas alternativas demostraron su ineficacia práctica. La Fundación cuenta con un monto de subsidios recibidos de organismos internacionales, pero un porcentaje significativo es absorbido en los gastos de su administración interna, siendo nimia la cantidad que finalmente llegaría a manos de los destinatarios: diez pesos por mes es el monto real con el que contaría Emmanuel. Descartada esta posibilidad, apelamos a los dispositivos estatales. Allí un nuevo obstáculo tiene lugar. No hay ninguna figura que pueda contemplar la situación de Emmanuel. Aún no tiene dieciocho años- requisito exigido- y el taller de alfabetización no es considerado un emprendimiento productivo en términos económicos.
Una vez más, el vacío. En busca de otros vericuetos surge la posibilidad de apelar al MTD de la Matanza. Sabemos que se trata de un movimiento sostenido en torno de iniciativas productivas de cooperación. Allí vamos.
Fuimos recibidos por un grupo de gente del MTD en el medio de un clima de efervescente trabajo colectivo. En un predio a medio construir, distintos grupos de personas se encuentran en actividad: taller de indumentaria, panadería, jardín de infantes, madres debatiendo sobre problemas de salud infantil, una escuela de adultos, un grupo de alfabetización.
Nos sorprende la visibilidad de todo lo que allí acontece. Los niños del jardín juegan con sus maestros mientras a su alrededor se suceden el resto de las actividades. Ellos están ahí compartiendo una estética asociativa. Cada actividad cuenta con su espacio pero juntos configuran una energía social indivisible. El aprendizaje no parece ser privativo del jardín. Todos se encuentran aprendiendo qué es eso de producirse con otros sin garantías fundadoras ni itinerarios fijos a recorrer.
Lo que resultaba engorroso de imaginar apelando a los recursos instituidos, comienza a perfilarse en la práctica. En el MTD, nos comentan que se está por concretar un taller juvenil de aerografía, una técnica plástica que se aplicaría para decorar camisetas. Ese podría ser un espacio de trabajo para Emmanuel, sugieren, y eventualmente aquí podría disponer de un lugar para dormir. Las posibilidades se multiplican.
Habíamos acordado encontrarnos con Emmanuel. La idea era comenzar a dar forma al proyecto con el MTD. Llegamos a la escuela, lugar de encuentro y recibimos la noticia de que Emmanuel había sido detenido el día anterior en Constitución. Esperamos que llegara Cristina y decidimos ir a la casa de su madre para averiguar algo más. Caminamos unas cuadras hacia su casa ubicada en una de las calles de tierra paralela a la escuela. Nos recibe una de sus hermanas y nos dice que Emmanuel está en su casa, a las seis de la mañana lo fue a buscar mi mamá. Se ofreció a acompañarnos, dudaba de la dirección exacta pero recordaba el camino apelando a una serie de indicios tan comunes en los viejos barrios: el negocio de fulano, la canchita, la comisaría, los jueguitos. Mientras nos aproximamos, advertimos a unos niños sentados en un tronco. Entre ellos estaba Emmanuel. Bajamos al unísono del auto en un movimiento que nada tenía que envidiar a los operativos de emergencia. Sorpresivamente, Emmanuel se encuentra con cuatro presencias inesperadas. ¿Qué hacen acá? Le recordamos nuestra cita y lo invitamos a charlar en la escuela. En el auto nos relata las peripecias de su caída. Fuimos a Constitución a vender champú falso porque necesitábamos dinero para festejar el día de la amistad. Teníamos casi todo preparado: milanesas, empanadas. Juntamos un montón y cuando ya habíamos vendido todo nos sentamos a descansar y a comer un sándwich. En eso llega la tira, como estaba sin documentos y tengo una causa abierta me llevan a la comisaría. Mi amigo no se movía. ’Hasta que no salga Ema, no me voy’, decía. Fue re pesado, pero está todo bien... me metieron en el buzón. ¿Qué es eso?, preguntamos... No, es re-feo, te tiran con lo más pesado en un lugar repleto de ratas y cucarachas. Había un chavo todo desangrado… Y lo dejaban sin atención?... Sí lo tiran ahí hasta que reviente. El poli me dio con todo pero yo le decía no pegas tan fuerte como mi viejo. Emmanuel relataba su historia atravesado más por el cansancio (estaba sin dormir desde el día anterior), que por la experiencia de una noche en un calabozo. No había novedad en esto, una más de tantas otras en un destino que parece signado por las fatalidades.
Le pregunta a Cristina qué es eso del MTD. Ella comienza a contarle poniendo énfasis en la capacidad de hacerse con otros luego de la pérdida de su condición de trabajadores. Emmanuel escucha, pero en verdad nos parece más elocuente acercarnos allí y que conozca de qué se trata.
En el camino sigue hablando de su aventura reciente. Su relato no se detiene en los detalles de las horas pasadas en el calabozo sino en la reacción de sus amigos. Cuenta orgulloso que se negaron a festejar el Día de la amistad sin él. Anda, toma la lana y hagan uds. la fiesta. Ni ahí, le contesta su amigo. Emmanuel enfatizaba el paro, la solidaridad que le hicieron. Me compraron unos sandwiches de miga pero la tira no me los pasó. Cuando llega mi vieja había veinticinco chavos en la puerta, eran todos amigos míos. Los fueron a buscar y vinieron. Cuando salí, no sabes el abrazo que nos dimos.
Los amigos de Emmanuel son una incógnita – quienes son, qué tiempo llevan juntos, qué comparten y qué no- pero todas sus travesías suceden en compañía. Llegamos al MTD y nos reciben muy cálidamente. Emmanuel reconoce el predio. Aquí venía con mis amigos. Yo me crié en este barrio. Uy, cómo cambió!. Ese es el almacén de Juan. Emmanuel se muestra algo ido, no sabemos si por el cansancio o por la extrañeza que le provocaba ese espacio cuyos signos no se parecen a ninguno de los territorios recorridos por él: una escuela, una comisaría, la casa de sus padres, el instituto de minoridad.
El taller de alfabetización comienza a funcionar con la participación de seis jóvenes de entre 18 y 20 años. Luego de un mes de trabajo cotidiano, Emmanuel y sus compañeros dejan de venir.
ANÁLISIS
El caso de Emmanuel da cuenta de rasgos que hablan de una situación tal vez extraña, si se le piensa desde los parámetros de la subjetividad pedagógica tradicional, pero común si se le asocia con la manera como viven y piensan actualmente muchos niños y jóvenes que han crecido en situaciones inéditas en otras épocas (niños que son el sostén económico de sus familias o que a muy temprana edad encabezan asaltos a mano armada, o los que, correspondiendo a otros estratos sociales, se han formado en medio de una cultura mediática que parece haberlos convertido en algo muy distinto a lo que en nuestros tiempos representaba la infancia, otros provenientes de nuevas formas de relaciones familiares impensables anteriormente).
Existen en el caso de Emmanuel rasgos de una subjetividad no definible desde lo establecido; diferente, cambiante, múltiple y contradictoria. Atravesada débilmente, desde nuestro punto de vista, por parte de lo que queda de la subjetividad pedagógica y de una lógica asociativa arraigada en principios preestablecidos y fundacionales. Pero sobre todo cruzada por elementos propios del tiempo que vivimos, caracterizado por el cambio, la fugacidad, la conectividad pragmática, la necesidad de decidir y actuar en el momento y sobre un suelo movedizo, la saturación de imágenes, sonidos y sensaciones.
Lo anterior hace impredecible el curso de sus acciones, pero también desvela con claridad la falta de conocimiento que tiene la escuela acerca de la infancia actual, cuestiona el caso de Emmanuel los saberes que poseemos sobre el niño y el adolescente.
Emmanuel tiene 17 años y ha vuelto a la primaria, es recibido a pesar de que va contra los reglamentos, esto representa una anomalía desde los criterios de la subjetividad pedagógica, pues en ésta hay una idea de infancia como NO SER AÚN, como ser carente y frágil, necesitado de protección como lo señalan Cristina Corea y Silvia Dutchaski. Sin embargo, Emmanuel a sus 17 años ha vivido todo (el consumo de droga, el robo y la cárcel, el drama familiar, etc.) y no es precisamente frágil, al menos no en su actitud y su forma de relacionarse con los otros, ¿qué puede darle, en estas circunstancias, la escuela a Emmanuel?
Aunque el hecho de su retorno a la escuela y su enojo por la baja calificación asignada por una de las maestras, aunado al reclamo de que se rompió el alma y la profesora lo ignoraba y le daba la espalda, me habla de algunos resabios de la subjetividad tradicional (la escuela como medio de progreso, la necesidad de contar con apoyo y reconocimiento de la autoridad). Situación contradictoria pues al mismo tiempo hay en su actitud un gran desafío a la autoridad (amenaza con golpear a la maestra).
Evidentemente Emmanuel no encaja en la escuela, al menos no en la escuela que conocimos en tiempos de Estado Nación fuerte, el dispositivo pedagógico demanda y produce seres frágiles , en proceso de formación, obedientes, concentrados, que se sometan a un tiempo secuencial cuyo tránsito es inviolable , que reconozcan las jerarquías y la autoridad-saber de los profesores. Emmanuel esta lejos de todo eso, ha interrumpido su secuencia escolar, ha salido y entrado del sistema, no parece tener edad (como las imágenes producidas en los medios), inicia e interrumpe cosas, no da cuenta de sus acciones a nadie, tiene armas y vive en banda con chavos muy pesados.
A pesar de todo la escuela intenta construir algo con él, la directora lo recibe e intenta ayudarlo a que se sienta parte de la escuela, le ofrece un taller de alfabetización a contra turno. Una vez más encontramos aquí una situación inédita; Emmanuel juega al mismo tiempo dos papeles, el de alumno por la mañana y el de maestro por la tarde. Esto produce situaciones que parecen estar fuera de control pues ni los integrantes de la escuela saben como relacionarse con él ni tampoco Emmanuel consigue conectarse a ésta a pesar de sus esfuerzos.
La situación en el caso de Emmanuel nunca es estable ni preestablecida, parece pender de un hilo muy delgado, sostenerse con alfileres. Qué dispositivos, qué prácticas producen la forma de ser sujeto de Emmanuel? Las escolares no, o al menos muy poco, casi nada. Pienso más en una práctica sobre los bordes de la existencia, siempre al límite de la subsistencia y por tanto siempre desesperada, siempre moviéndose de lugar para escapar de los riesgos, conectándose y desconectándose continuamente. ¿Es el riesgo, la incertidumbre, un dispositivo que genera movimiento, creación, novedad, pensamiento?. La velocidad de los eventos en la vida de Emmanuel parece evitar que algo deje huellas profundas.
Imagino el pliegue, concepto del que habla Doménech citando a Deleuze, como ese espacio en el que Emmanuel y los que intentan construir algo con él (sus amigos, la directora, los del MTD) se repliegan para subsistir al embate de un tiempo difícil por su fugacidad e incertidumbre, por la ausencia de verdades y certezas que los anclen al mundo. “el pliegue como creación de posibilidades de existencia que rechazan el orden de identificación existente”. Como necesidad de articularse para afectar y ser afectado no para producir verdad sino para habitar en la frontera de lo desconocido, la escena que relata Emmanuel al salir de la cárcel haciendo referencia con orgullo al aguante(el paro, la solidaridad, la ayuda) que le hicieron sus amigos mientras estuvo dentro, me remite mucho a la idea en la que Deleuze se refiere al pliegue como “llegar a plegar la línea para construir una zona en la que sea posible residir, respirar, apoyarse, luchar y en suma pensar”.
CONCLUSIÓN
El caso de Emmanuel habla de nuevas formas de ser alumno e hijo en un contexto de incertidumbre, pero sobre todo de la necesidad de gestionar escuela en situación, de crear formas nuevas de pensar a los alumnos, de desistir de la aplicación de verdades generales para crear nuevos significados que orienten la acción de los educadores en la oscuridad de lo nuevo y diferente. Lo fácil e indicado desde los principios de la autoridad y el saber propios de la pedagogía y sus dispositivos tradicionales, hubiera sido aplicar el reglamento correspondiente y expulsar a Emmanuel o no haber permitido su reingreso a la escuela, pero ¿la función de ésta es excluir y arrojar o formar, dar cabida, y potencializar a los sujetos?
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