FORO INTERNACIONAL SOBRE INCLUSIÓN EDUCATIVA, ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y NO DISCRIMINACIÓN
Fuente: http://conapred.org.mx/depositobv/Foro2008/Ponencias/Maribel%20Paniagua.doc
Hotel Gran Meliá. Ciudad de México, 7, 8 y 9 de Octubre, 2008
Los otros frente a nosotros: la integración de las personas con discapacidad como un derecho humano
Maribel Paniagua Villarruel(1)
Resumen
Todos somos los otros, para algunos en algún sentido. Este artículo parte de la realidad de que las sociedades se diversifican cada día. Si miramos alrededor de nuestra comunidad, encontramos siempre otro, que piensa, viste y actúa de forma distinta de la que nosotros esperamos. ¿No debería ésta diversificación del día a día, haber hecho que nuestra visión de los otros como extraños, como aliados o enemigos se haya modificado?
Llama la atención que ello no suceda, la diversificación, diversifica también las relaciones de tensión entre los diferentes, ¿No correspondería a la sociedad misma y a la escuela como instancia social tomarse en serio el derecho humano de ser diferente, de educar para la aceptación de este derecho?, ¿No debiera tomarse en serio su tarea de educar y por ende de que todos los niños y niñas accedan a los bienes más preciados de la cultura cuyo acrecentamiento y transmisión se le ha encomendado?
Reflexionar en torno a la diferencia es hacerlo con referencia a la posibilidad de diálogo. El artículo es un ejercicio de ubicar el asunto de la integración educativa de los sujetos con discapacidad como un problema vinculado con las representaciones sociales sobre la diversidad y con los derechos humanos de las personas con discapacidad, las preguntas guía con las cuales se trabaja son: ¿Qué tipo de diferencia es la discapacidad para los agentes de la cultura escolar?, ¿Están dentro o fuera de la cultura las personas con discapacidad?, ¿Porqué si están dentro de la cultura no pueden acceder a sus bienes?, ¿Cuales son las alternativas para el diálogo y la posibilidad de integrar a los diversos por razones físicas, a los llamados hoy por hoy personas con discapacidad?
Introducción
Este trabajo podría llevar algunos títulos alternos como los siguientes: “De la triste historia de los niños y niñas que recorren las aulas de las escuelas regulares sin entender lo que ahí pasa y sin ser parte de ellas”, o mejor aún “ De la triste historia de la cándida integración educativa y de sus niños y niñas que no accedieron a los bienes más preciados de la cultura que prometía”, “De la integración educativa y los retornos a la exclusión”, finalmente podría denominarse “De las perversidades de jugar a la escuelita con niños con discapacidad”.
La finalidad de este trabajo es poner en relieve la existencia de situaciones discriminatorias y de exclusión que atentan contra los derechos humanos de los niños y niñas con discapacidad en un contexto, en el que el discurso imperante es el de la inclusión y el respeto a los derechos humanos, así como presentar algunas alternativas para hacer frente a dichas situaciones.
El marco de referencia desde el cual se elabora es la teoría de las representaciones sociales, así como los planteamientos de Adorno y Horkheimer quienes nos invitan a la crítica que consiste en aplicar el pensamiento dialéctico en buscar siempre “lo otro” o “lo negativo” de lo que se nos presenta con pretensiones de verdad o validez. Y este tipo de pensamiento, permanentemente dispuesto a evaluar todo lo que se presenta ante nuestros ojos, es hoy necesario en el proceso de integrar a los diferentes.
El pensamiento debe nacer, a ojos de Horkheimer y Adorno (2) , a partir de las contradicciones de la realidad, desde todo aquello que nos hace pensar una sociedad distinta. Debe ser crítico y reflexivo. Crítico no como negación directa de la realidad, sino como renuncia a una aceptación irreflexiva de la realidad (social) tal y como se nos presenta. Uno de los aspectos centrales de este trabajo es una invitación a repensar la realidad desde un asunto centralísimo al proceso educativo como es el acceso a los bienes de la cultura para los niños y niñas con dicapacidad, pues es esta la tarea central de la escuela y finalmente busca hacer frente al discurso homogéneo de la Integración Educativa, para asumir un punto de vista crítico frente a él.
Se sostiene a partir los resultados de un estudio concluido Las representaciones sociales sobre la discapacidad en la cultura escolar. Discurso y construcción social (3) y de una investigación en proceso Sujetos y procesos de Integración educativa: Interacción y retorno a la exclusión (4)que existen tanto predisposiciones hacia la persona con discapacidad que se traducen en prejuicio y la exclusión en los agentes escolares, como situaciones reales que las que se expresan.
Alguien se estará preguntando si no estará suficientemente sabido o sabido de antemano que no hay una aceptación social de la persona con discapacidad, pero si esto es así, ¿Por qué se acoge con tanto entusiasmo en esta realidad evidente, a un movimiento como el de la integración educativa que procede como si lo ignorara?
El aporte de este trabajo es poner en evidencia el escenario cultural simbólico frente al que tiene que hacer algo si quiere avanzar el movimiento de integración educativa.
El trabajo se organiza en dos partes: a) Acercamientos al contexto educativo: las formas de la exclusión y discriminación, b) Propuestas para avanzar hacia el respeto a los derechos humanos y la diversidad.
Antes sin embargo de abordar esas dos partes, quisiera detenerme en un asunto espinoso, se trata de la conceptualización de la discapacidad. Adoptar un concepto para referirse a los fenómenos sociales, sobre todo cuando estos se encuentran estrechamente vinculados con la exclusión, entraña enormes dificultades, la discapacidad es uno de esos conceptos. Este sentido lingüístico, cuidado lingüístico, tal vez tiene que ver con mirar a la discapacidad como una desgracia en el sentido en que lo expresa Pontiggia (5) “Las desgracias entre muchos efectos tienen algunos efectos lingüísticos inmediatos: nos hacen sensibles al léxico que se refiere al problema”, y nos devuelven al cuidado social que se tiene en la actualidad para nombrar los fenómenos que caben dentro de la exclusión, sin embargo considero un deber aclarar la concepción que asumo sobre discapacidad y hacer una discusión en torno a las implicaciones de esta asunción, puesto que a lo largo del trabajo he adoptado una denominación que puede resultar polémica.
Quisiera decir primero que entre los términos que se usan para hacer referencia al fenómeno al que hemos querido acercarnos, el de discapacidad constituye una alternativa que posibilitaría liberar al fenómeno de una pesada carga histórica de discriminación y exclusión que tienen otros términos como el de inválido, o, minusválido (6). Sin embargo el término, -como todo término-, evoca una realidad, la representa, la activa y a pesar de la posibilidad de liberación del término de esos pesados lastres históricos y sociales (7) sigue remitiendo a ellos.
Cambiar el concepto con el que se hace referencia a las personas con discapacidad no significa cambiar las concepciones, ni las representaciones que dan forma a las relaciones que con ellas sostiene la sociedad, sin embargo estoy convencida de que un enfoque asumido sobre la discapacidad posibilita o impide sostener una expectativa respecto de ellas.
Me queda claro que la discapacidad es una condición del sujeto, una condición real asociada a alguna carencia, malformación o limitación funcional (intelectual, física, sensorial o del psiquismo) que puede ser permanente y que en la mayoría de los casos lo es, sin embargo también asumo que dicha condición se constituye, se instala en su dimensión social y en su impacto para el individuo y sus posibilidades a partir de la mirada y respuesta del otro, de sus padres, de su entorno cercano y de la sociedad. He visto a lo largo de mi relación con niños y niñas con discapacidad, como las expectativas que tenemos sobre ellos abren horizontes a sus potencialidades o se los cierran, independientemente de la situación real de “la falla” y que como dice Maud Manoni, las palabras tienen peso, están vivas, sin negar con ello como afirma Pérez de Plá (8) que el sujeto con discapacidad esta en el lugar de lo imposible, ubicado en lo real del cuerpo.
a) Acercamientos al contexto educativo: las formas de la exclusión y discriminación
Hace más de un año, Antonio inició un proceso de integración educativa a la escuela regular. Antonio es un niño diagnosticado con autismo y en el primer año de trabajo se logró que participara en actividades del aula y del patio, que jugara con sus compañeros y que realizara algunas de las actividades propuestas por la educadora en el aula. Este ciclo escolar Antonio ha corrido con menos suerte. A continuación presento algunas viñetas (9)para ilustrar a qué me refiero.
Situación 1. Él no puede
la maestra hace una pregunta general al grupo “¿quién quiere ser Miguel Hidalgo?, este va ser el personaje más importante de toda la obra que vamos a representar frente a nuestros papas “¿quién quiere ser el más importante?”, todos los niños comienzan a decir “yo”, “ yo”, pero de repente un niño dice: por qué Antonio no es Miguel Hidalgo y la maestra no responde, pero se queda pensando y casi inmediatamente una niña dice: porque Antonio no va a estarse sentado ni bien portado, mejor que él sea un corredor que corra en el patio porque a el le gusta correr, y la maestra interviene diciendo “Antonio ahorita no puede ser Miguel Hidalgo el va a ser otro personaje pero mas adelante si va a poder ser.
Registro 1. Ant. /7 de septiembre de 2005
Situación 2. Fiesta en la escuela
Era obvio que estaban por celebrar el festejo del día de la independencia de México pues los niños de tercero del salón donde esta Antonio estaban caracterizando a algunos de los personajes principales y la escuela estaba bien decorada el motivo del festejo, pero aún continuaba sin ver a Antonio por ningún lado.
Pronto tuve la oportunidad de ver a la maestra R. y le dije: buenos días maestra, ¿hoy no vino Antonio? –me responde- no, no – haciendo un gesto como de, “como crees” y me dice “o viene él o estoy con los demás niños, le dijimos a la mamá que no trajera”.
Yo: que mala suerte hubiera sido bueno ver como se comporta en este tipo de eventos. Educadora: pues si, pero no se puede, si quieres quédate a ver.
Registro 2. Ant./15 de septiembre de 2005
Situación 3. Fuera de la fiesta y de nuestra vista
Hay fiesta, es cumpleaños de la maestra del grupo de Antonio, hay pastel y la maestra sale con todos los niños del salón a celebrar, todos menos Antonio, se ha quedado en el salón y yo con él. Hay algarabía, la maestra pasa una y otra vez con pastel para las maestras. No ha habido pastel ni fiesta para Antonio, me pregunto ¿qué es lo que no puede hacer esta vez Antonio para no participar en la fiesta?, ¿hay fiestas para niños y otras para niños como Antonio?
Registro 5. Ant./6 de octubre de 2005
Desde las situaciones que hemos presentado, algunas preguntas que obligan cuando nos planteamos el asunto de los derechos humanos de las personas con alguna discapacidad es si las mismas pertenecen a un nuestra cultura, si tienen lugar en ella si hay alguna posibilidad de inclusión en esta cultura nuestra, con una racionalidad moderna que justifica la exclusión del ámbito público (escuela y trabajo) de muchos grupos sociales, entre ellos los indígenas, los discapacitados, o las mujeres, y que marca límites a aquellos que no se ajustan a esa racionalidad.
Vale la pena plantearse el problema de la inclusión-exclusión como un problema intracultural que tiene enormes consecuencias para en el sentido del respeto a los derechos humanos, como pudimos verlo en las situaciones que vive Antonio y que comparten con él muchos otros niños en situación similar.
En la investigación realizada sobre las representaciones sociales sobre la discapacidad a la que me he referido afirmé que el sujeto con discapacidad es un proscrito, si proscribir en su acepción más general significa echar fuera de la patria, excluir, prohibir el uso (10), ¿No es acaso echar fuera del mundo y de alguna manera una forma de dar muerte, la exclusión de la vida escolar y laboral, en una cultura como la occidental, que gira en torno a la escuela y el trabajo?, ¿No es una forma de muerte por deshumanización, no sólo simbólica sino real la que se infringe a las personas con discapacidad, cuando no se les concibe en el mundo compartido, cuando se les borra de los espacios sociales?, ¿No se le esta excluyendo de la patria-escuela a Antonio cuando no puede o no debe participar en las actividades a las que todos los niños y niñas debieran tener derecho.
La condición en la que la cultura escolar pone a la persona con discapacidad la desarraiga de la vida real.
El siguiente esquema, ilustra el espectro de las posiciones presentadas y su relación con la proscripción de la que hemos hablado (11) .
Esquema 1. Posiciones en relación con las posibilidades de inclusión-exclusión a la vida social y laboral
Fuente: http://conapred.org.mx/depositobv/Foro2008/Ponencias/Maribel%20Paniagua.doc
Hotel Gran Meliá. Ciudad de México, 7, 8 y 9 de Octubre, 2008
Los otros frente a nosotros: la integración de las personas con discapacidad como un derecho humano
Maribel Paniagua Villarruel(1)
Resumen
Todos somos los otros, para algunos en algún sentido. Este artículo parte de la realidad de que las sociedades se diversifican cada día. Si miramos alrededor de nuestra comunidad, encontramos siempre otro, que piensa, viste y actúa de forma distinta de la que nosotros esperamos. ¿No debería ésta diversificación del día a día, haber hecho que nuestra visión de los otros como extraños, como aliados o enemigos se haya modificado?
Llama la atención que ello no suceda, la diversificación, diversifica también las relaciones de tensión entre los diferentes, ¿No correspondería a la sociedad misma y a la escuela como instancia social tomarse en serio el derecho humano de ser diferente, de educar para la aceptación de este derecho?, ¿No debiera tomarse en serio su tarea de educar y por ende de que todos los niños y niñas accedan a los bienes más preciados de la cultura cuyo acrecentamiento y transmisión se le ha encomendado?
Reflexionar en torno a la diferencia es hacerlo con referencia a la posibilidad de diálogo. El artículo es un ejercicio de ubicar el asunto de la integración educativa de los sujetos con discapacidad como un problema vinculado con las representaciones sociales sobre la diversidad y con los derechos humanos de las personas con discapacidad, las preguntas guía con las cuales se trabaja son: ¿Qué tipo de diferencia es la discapacidad para los agentes de la cultura escolar?, ¿Están dentro o fuera de la cultura las personas con discapacidad?, ¿Porqué si están dentro de la cultura no pueden acceder a sus bienes?, ¿Cuales son las alternativas para el diálogo y la posibilidad de integrar a los diversos por razones físicas, a los llamados hoy por hoy personas con discapacidad?
Introducción
Este trabajo podría llevar algunos títulos alternos como los siguientes: “De la triste historia de los niños y niñas que recorren las aulas de las escuelas regulares sin entender lo que ahí pasa y sin ser parte de ellas”, o mejor aún “ De la triste historia de la cándida integración educativa y de sus niños y niñas que no accedieron a los bienes más preciados de la cultura que prometía”, “De la integración educativa y los retornos a la exclusión”, finalmente podría denominarse “De las perversidades de jugar a la escuelita con niños con discapacidad”.
La finalidad de este trabajo es poner en relieve la existencia de situaciones discriminatorias y de exclusión que atentan contra los derechos humanos de los niños y niñas con discapacidad en un contexto, en el que el discurso imperante es el de la inclusión y el respeto a los derechos humanos, así como presentar algunas alternativas para hacer frente a dichas situaciones.
El marco de referencia desde el cual se elabora es la teoría de las representaciones sociales, así como los planteamientos de Adorno y Horkheimer quienes nos invitan a la crítica que consiste en aplicar el pensamiento dialéctico en buscar siempre “lo otro” o “lo negativo” de lo que se nos presenta con pretensiones de verdad o validez. Y este tipo de pensamiento, permanentemente dispuesto a evaluar todo lo que se presenta ante nuestros ojos, es hoy necesario en el proceso de integrar a los diferentes.
El pensamiento debe nacer, a ojos de Horkheimer y Adorno (2) , a partir de las contradicciones de la realidad, desde todo aquello que nos hace pensar una sociedad distinta. Debe ser crítico y reflexivo. Crítico no como negación directa de la realidad, sino como renuncia a una aceptación irreflexiva de la realidad (social) tal y como se nos presenta. Uno de los aspectos centrales de este trabajo es una invitación a repensar la realidad desde un asunto centralísimo al proceso educativo como es el acceso a los bienes de la cultura para los niños y niñas con dicapacidad, pues es esta la tarea central de la escuela y finalmente busca hacer frente al discurso homogéneo de la Integración Educativa, para asumir un punto de vista crítico frente a él.
Se sostiene a partir los resultados de un estudio concluido Las representaciones sociales sobre la discapacidad en la cultura escolar. Discurso y construcción social (3) y de una investigación en proceso Sujetos y procesos de Integración educativa: Interacción y retorno a la exclusión (4)que existen tanto predisposiciones hacia la persona con discapacidad que se traducen en prejuicio y la exclusión en los agentes escolares, como situaciones reales que las que se expresan.
Alguien se estará preguntando si no estará suficientemente sabido o sabido de antemano que no hay una aceptación social de la persona con discapacidad, pero si esto es así, ¿Por qué se acoge con tanto entusiasmo en esta realidad evidente, a un movimiento como el de la integración educativa que procede como si lo ignorara?
El aporte de este trabajo es poner en evidencia el escenario cultural simbólico frente al que tiene que hacer algo si quiere avanzar el movimiento de integración educativa.
El trabajo se organiza en dos partes: a) Acercamientos al contexto educativo: las formas de la exclusión y discriminación, b) Propuestas para avanzar hacia el respeto a los derechos humanos y la diversidad.
Antes sin embargo de abordar esas dos partes, quisiera detenerme en un asunto espinoso, se trata de la conceptualización de la discapacidad. Adoptar un concepto para referirse a los fenómenos sociales, sobre todo cuando estos se encuentran estrechamente vinculados con la exclusión, entraña enormes dificultades, la discapacidad es uno de esos conceptos. Este sentido lingüístico, cuidado lingüístico, tal vez tiene que ver con mirar a la discapacidad como una desgracia en el sentido en que lo expresa Pontiggia (5) “Las desgracias entre muchos efectos tienen algunos efectos lingüísticos inmediatos: nos hacen sensibles al léxico que se refiere al problema”, y nos devuelven al cuidado social que se tiene en la actualidad para nombrar los fenómenos que caben dentro de la exclusión, sin embargo considero un deber aclarar la concepción que asumo sobre discapacidad y hacer una discusión en torno a las implicaciones de esta asunción, puesto que a lo largo del trabajo he adoptado una denominación que puede resultar polémica.
Quisiera decir primero que entre los términos que se usan para hacer referencia al fenómeno al que hemos querido acercarnos, el de discapacidad constituye una alternativa que posibilitaría liberar al fenómeno de una pesada carga histórica de discriminación y exclusión que tienen otros términos como el de inválido, o, minusválido (6). Sin embargo el término, -como todo término-, evoca una realidad, la representa, la activa y a pesar de la posibilidad de liberación del término de esos pesados lastres históricos y sociales (7) sigue remitiendo a ellos.
Cambiar el concepto con el que se hace referencia a las personas con discapacidad no significa cambiar las concepciones, ni las representaciones que dan forma a las relaciones que con ellas sostiene la sociedad, sin embargo estoy convencida de que un enfoque asumido sobre la discapacidad posibilita o impide sostener una expectativa respecto de ellas.
Me queda claro que la discapacidad es una condición del sujeto, una condición real asociada a alguna carencia, malformación o limitación funcional (intelectual, física, sensorial o del psiquismo) que puede ser permanente y que en la mayoría de los casos lo es, sin embargo también asumo que dicha condición se constituye, se instala en su dimensión social y en su impacto para el individuo y sus posibilidades a partir de la mirada y respuesta del otro, de sus padres, de su entorno cercano y de la sociedad. He visto a lo largo de mi relación con niños y niñas con discapacidad, como las expectativas que tenemos sobre ellos abren horizontes a sus potencialidades o se los cierran, independientemente de la situación real de “la falla” y que como dice Maud Manoni, las palabras tienen peso, están vivas, sin negar con ello como afirma Pérez de Plá (8) que el sujeto con discapacidad esta en el lugar de lo imposible, ubicado en lo real del cuerpo.
a) Acercamientos al contexto educativo: las formas de la exclusión y discriminación
Hace más de un año, Antonio inició un proceso de integración educativa a la escuela regular. Antonio es un niño diagnosticado con autismo y en el primer año de trabajo se logró que participara en actividades del aula y del patio, que jugara con sus compañeros y que realizara algunas de las actividades propuestas por la educadora en el aula. Este ciclo escolar Antonio ha corrido con menos suerte. A continuación presento algunas viñetas (9)para ilustrar a qué me refiero.
Situación 1. Él no puede
la maestra hace una pregunta general al grupo “¿quién quiere ser Miguel Hidalgo?, este va ser el personaje más importante de toda la obra que vamos a representar frente a nuestros papas “¿quién quiere ser el más importante?”, todos los niños comienzan a decir “yo”, “ yo”, pero de repente un niño dice: por qué Antonio no es Miguel Hidalgo y la maestra no responde, pero se queda pensando y casi inmediatamente una niña dice: porque Antonio no va a estarse sentado ni bien portado, mejor que él sea un corredor que corra en el patio porque a el le gusta correr, y la maestra interviene diciendo “Antonio ahorita no puede ser Miguel Hidalgo el va a ser otro personaje pero mas adelante si va a poder ser.
Registro 1. Ant. /7 de septiembre de 2005
Situación 2. Fiesta en la escuela
Era obvio que estaban por celebrar el festejo del día de la independencia de México pues los niños de tercero del salón donde esta Antonio estaban caracterizando a algunos de los personajes principales y la escuela estaba bien decorada el motivo del festejo, pero aún continuaba sin ver a Antonio por ningún lado.
Pronto tuve la oportunidad de ver a la maestra R. y le dije: buenos días maestra, ¿hoy no vino Antonio? –me responde- no, no – haciendo un gesto como de, “como crees” y me dice “o viene él o estoy con los demás niños, le dijimos a la mamá que no trajera”.
Yo: que mala suerte hubiera sido bueno ver como se comporta en este tipo de eventos. Educadora: pues si, pero no se puede, si quieres quédate a ver.
Registro 2. Ant./15 de septiembre de 2005
Situación 3. Fuera de la fiesta y de nuestra vista
Hay fiesta, es cumpleaños de la maestra del grupo de Antonio, hay pastel y la maestra sale con todos los niños del salón a celebrar, todos menos Antonio, se ha quedado en el salón y yo con él. Hay algarabía, la maestra pasa una y otra vez con pastel para las maestras. No ha habido pastel ni fiesta para Antonio, me pregunto ¿qué es lo que no puede hacer esta vez Antonio para no participar en la fiesta?, ¿hay fiestas para niños y otras para niños como Antonio?
Registro 5. Ant./6 de octubre de 2005
Desde las situaciones que hemos presentado, algunas preguntas que obligan cuando nos planteamos el asunto de los derechos humanos de las personas con alguna discapacidad es si las mismas pertenecen a un nuestra cultura, si tienen lugar en ella si hay alguna posibilidad de inclusión en esta cultura nuestra, con una racionalidad moderna que justifica la exclusión del ámbito público (escuela y trabajo) de muchos grupos sociales, entre ellos los indígenas, los discapacitados, o las mujeres, y que marca límites a aquellos que no se ajustan a esa racionalidad.
Vale la pena plantearse el problema de la inclusión-exclusión como un problema intracultural que tiene enormes consecuencias para en el sentido del respeto a los derechos humanos, como pudimos verlo en las situaciones que vive Antonio y que comparten con él muchos otros niños en situación similar.
En la investigación realizada sobre las representaciones sociales sobre la discapacidad a la que me he referido afirmé que el sujeto con discapacidad es un proscrito, si proscribir en su acepción más general significa echar fuera de la patria, excluir, prohibir el uso (10), ¿No es acaso echar fuera del mundo y de alguna manera una forma de dar muerte, la exclusión de la vida escolar y laboral, en una cultura como la occidental, que gira en torno a la escuela y el trabajo?, ¿No es una forma de muerte por deshumanización, no sólo simbólica sino real la que se infringe a las personas con discapacidad, cuando no se les concibe en el mundo compartido, cuando se les borra de los espacios sociales?, ¿No se le esta excluyendo de la patria-escuela a Antonio cuando no puede o no debe participar en las actividades a las que todos los niños y niñas debieran tener derecho.
La condición en la que la cultura escolar pone a la persona con discapacidad la desarraiga de la vida real.
El siguiente esquema, ilustra el espectro de las posiciones presentadas y su relación con la proscripción de la que hemos hablado (11) .
Esquema 1. Posiciones en relación con las posibilidades de inclusión-exclusión a la vida social y laboral
El esquema ilustra, como las representaciones sociales sobre la discapacidad son dispositivos que conservan los límites de grupo y que legalizan la exclusión para hacerla coincidir con una racionalidad.
La educación puede y debe contribuir al cuestionamiento de las nuevas formas de exclusión cada vez más sutiles y más crudas y violentas a nivel simbólico.
Hay una relación de tensión, así lo demuestran las viñetas: entre la integración social de todos los seres humanos y las posibilidades que la realidad ofrece tanto a nivel de la acción como del discurso.
El desafío es encontrar las formas para que dicha tensión disminuya y las brechas entre el deber ser y el ser se acorten.
Partimos de la idea de que indudablemente incorporar a personas consideradas por la propia sociedad como diferentes, a los ámbitos públicos permite plantearse el problema del otro, de su existencia, de la necesidad de legitimar dicha existencia y de abrir posibilidades para su dignificación.
El reconocimiento de la diferencia es un requisito sine qua non para abordar el problema de la exclusión en general y de la discapacidad en particular.
Si la educación intercultural intenta acoger a todos los actores de la diversidad con el objeto de abatir la desigualdad, entonces la integración educativa es una subtarea de la educación intercultural o a la inversa.
La integración educativa debiera adoptar la perspectiva de abrir los espacios escolares a todas las manifestaciones de ser y de existir culturalmente y una de esas formas es el acceso a la lecto escritura.
Ser parte de la cultura
Otro asunto que quiero poner a discusión es el del acceso universal a la lectura y la escritura planteada por muchas políticas públicas en el mundo, como las de Reino Unido, Estados Unidos y Argentina, y por organismos Internacionales como la UNESCO, como un indicador de equidad al que aspira como bien supremo la integración educativa y el hecho de que muchos niños y niñas que están integrados actualmente a la escuela regular no han accedido a dicho bien de la cultura y “cursan” hasta el tercer ciclo de la educación primaria y en muchos casos la educación secundaria sin acceder a ese bien de la cultura.
El problema surge de la experiencia cercana a las realidades de la integración educativa en 11 municipios del Sur del Estado de Jalisco en el que se han observado cientos de casos al que hace referencia el problema y se enuncia de la siguiente manera ¿Es posible hablar de integración educativa, cuando los niños y niñas integrados no acceden al bien máximo de la cultura y la escuela que es la lectura? y ¿cuáles son las implicaciones de no discutir este asunto a nivel nacional y en los casos particulares de integración a los que refiere el problema?
¿Por qué los niños y niñas con discapacidad integrados a las escuelas regulares deberían aprender a leer y escribir?
Podría empezar esta argumentación diciendo que el asunto mismo esta fuera de discusión sin embargo no lo esta porque los hechos nos muestran que no sólo los niños con discapacidad están fuera de los bienes de la lectura sino una gran cantidad de población en nuestro país.
En un texto reciente se exponían tres argumentos por los que la lectura, su fomento y enseñanza, deberían ser parte fundamental del proceso de formación y aprendizaje de cualquier niño:
la inteligencia humana afirman los autores del texto La magia de leer es lingüística, de manera que nuestro desarrollo ontológico está ineludiblemente ligado al desarrollo y mejora de esa capacidad; la cultura humana está basada sobre esa trama simbólica hecha de palabras, la cultura humana es terca e inevitablemente simbólica y, por tanto, lingüística, de forma que necesitamos de las palabras para construir nuestro mundo, para mejorarlo aunque también para destruirlo; nuestra convivencia necesita de las palabras, nuestra coexistencia pacífica está hecha de debate y de discusión, de desavenencias razonables, nuestra democracia necesita de las palabras y, en consecuencia, de las actividades que promueven, estimulan y aconsejan su uso (12).
La lectura es una oportunidad única para el desarrollo de la inteligencia y debiéramos repensar a partir de ello los argumentos de que los menos inteligentes no aprenden, hipótesis que ha sido desechada por lo menos hace medio siglo a nivel teórico, pero que el la práctica sigue flagelando a un buen número de nuestra población.
Existen una gran cantidad de métodos educativos para enseñar a ller a niños y niñas con discapacidad sin embargo no se utilizan ¿O no se conocen?, ¿El asunto de que los niños y niños no aprendan a leer y escribir tiene que ver con ellos o con las posibilidades que los profesores y profesoras les asignan para hacerlo? ¿Estamos pensando que los niños y niñas son capaces de acceder a los bienes de la cultura y de la educación ¿ ¿ No es acaso la educación un derecho humano y no es la lectura uno de los bienes más preciados de la educación ¿ ¡Hay alguna justificación para que esto ocurra, la hay para que nuestros niños y niñas integrados no participen en una fiesta?, ¿Hay alguna diferencia entre no participar en una fiesta y no participar en la fiesta de las palabras que es lectura?
La Declaración Mundial de Educación para todos UNESCO (13) propone que: La educación es un derecho para todas las personas, hombres y mujeres, de todas las edades, a través de todo el mundo; Sabiendo que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo personal y el mejoramiento social; propone además como finalidad de la educación la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje y al respecto señala:
Cada persona –niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de beneficiarse de las oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo. El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo.
Cada cultura instituye una identidad, un conjunto de signos y significados que dan razón a la pertenencia. Las personas con discapacidad son al parecer un alter, como los otros, los que no pertenecen a mi grupo ni tienen mi misma identidad, porque tienen una manera distinta de estar en el mundo. En el campo de los estudios interculturales y del psicoanálisis, el alter se define como el otro, el que parece semejante a mí, pero no lo es, otro algo que está en tensión, que se asemeja, pero se distingue (14). La alteridad hace referencia a una diferenciación que deviene de una pertenencia.
A partir de lo anterior, cabría preguntarse ¿están dentro o fuera de la cultura las personas con discapacidad?, ¿cuáles son los ámbitos de la cultura en los que se hace pertenecer a los sujetos con discapacidad?, ¿existen elementos de la cultura de la persona con discapacidad que realmente sean incompatibles con la cultura escolar o con el sujeto con discapacidad?, y finalmente ¿cómo podríamos empatarlos?
Deberíamos plantearnos: si la pertenencia a un grupo y a sus códigos culturales suele no ser una cuestión voluntaria, ¿Habría que excluir de esta pertenencia a quienes de manera también involuntaria rompen con las normas y reglas que desde una visión funcionalista deberían determinar el ser y el existir?
La teoría y la tarea educativa de la integración que hoy sustenta una posición eminentemente curricular, parece no haber entendido que la curricula no es otra cosa que aquello que una cultura considera valiosos que aprendan sus ciudadanos.
El núcleo central de la acción de la integración y de la perspectiva intercultural y de la formación para el respeto a los derechos humanos esta en la escuela. La escuela es su punto de partida, el punto de llegada es la sociedad entera, la vida social. Si las disposiciones hacia la integración de los diferentes son escasas como lo hemos venido ilustrando ¿cuáles son entonces sus posibilidades y sus rutas posibles?
b) Propuestas para avanzar hacia el respeto a los derechos humanos y la diversidad.
Los niveles de acción posibles
En las investigación sobre representaciones sociales a la que hemos hecho referencia, se encontró que cuando las personas tienen que confrontar sus ideas sobre la discapacidad con otros, hay un avance de una posición de franca exclusión (Ver esquema Nº 1) hacia posiciones más intermedias o incluyentes. Se considera, que la posibilidad de discutir en grupo permite la confrontación de puntos de vista y puede ser una alternativa para la modificación de prejuicios y estereotipos frente a la diferencia.
A partir de lo anterior, planteo dos niveles de acción que pueden desprenderse de la reflexión realizada hasta aquí:
1. A nivel macro
El problema de la educación de los diferentes, es que la educación está planteada para los no diferentes, justamente está pensada para lograr un ideal de la modernidad que es la unificación, la idea de totalidad uniforme, y en ese marco se hace difícil introducir cambios. Es decir la estructura general de la educación debe ser replanteada desde la diferencia, así el modo de organizar la educación influiría en las formas de concebirla.
La escuela debería ser espacio de convivencia de lo universal y lo particular, lo uniforme y lo diferente.
La integración educativa, la interculturalidad, y los derechos humanos son hoy por hoy todavía un problema de discurso centrado en principios orientadores más que en metodologías. Para que la integración entre a la escuela debemos partir de los otros discursos, los contradiscursos que dan forma a la acción, a la particularidad de la práctica. Los contradiscursos de los profesores como los de Antonio por ejemplo.
La educación no puede resolver el problema de las diferencias, porque éste se liga a la desigualdad, pero sí puede ser un preámbulo para ponerla a discusión frente a la sociedad.
A nivel metodológico, es decir a nivel del cómo hacer se hace necesario generar investigación aplicada para generar modelos de inserción cultural que incluyan por supuesto el acceso a los bienes máximos de la cultura como son los textos escritos para todos los niños y niñas.
Una pregunta que quisiera plantear como corolario de esta parte del trabajo es ¿En qué sociedad pensamos cuando educamos y cuando investigamos?, si partimos de esta gran pregunta podemos plantearnos rutas diversas para la indagación, por ejemplo a partir del acercamiento a las representaciones de los profesores en torno a lo que significa educar y si en dichas representaciones de incluyen la presencia de otro diferente, y tal vez si nos acercamos a los investigadores, la diferencia todavía no nos problematiza lo suficiente para incluirla en el ámbito de las preocupaciones de los intelectuales dedicados a la investigación del fenómeno educativo y social, la invitación es a sospechar de los aspectos de la cultura que se mantienen en el silencio, como afirma Lotean (15) .
2. A nivel micro
Habría que reflexionar en torno a que la integración educativa y la escuela, se han planteado en términos de un aquí y ahora, que de lo que se trataría es de trabajar en la búsqueda de mecanismos históricos, por ejemplo sobre los estereotipos y prejuicios y no sólo de que las escuelas den un lugar para un niño o niña con discapacidad. Trabajar en la integración educativa como un derecho humano es en pocas palabras recoger el pasado y hacer una perspectiva de futuro menos excluyente con las diferencias.
Encontramos en los acercamientos a la acción y al discurso sobre la discapacidad que no hay grandes variaciones generacionales en las representaciones sociales sobre la discapacidad y que hay una continuidad en el discurso y muy escasas fracturas. Los niños han hecho propio un discurso adulto en torno a la discapacidad, que se constituye por un conjunto de racionalizaciones que conforman el contenido del mismo, de tal manera que la exclusión de las personas con discapacidad pueda resultar aceptable en un contexto en el que los derechos humanos y la igualdad parecen ser una norma, pero no una regla de acción.
Estos procesos de representación transgeneracional nos hablan de una racionalidad, que tenemos que poner a contraluz con la intención de la integración educativa si queremos que dicha tarea tenga éxito.
La integración educativa no es un problema de incorporación sino de participación en el aprendizaje un derecho humano de ser parte de la vida social. Me sumo a la idea de Gentili (16) en el sentido de institucionalizar prácticas colectivas inclusivas.
Mientras la escuela se divida entre quienes saben y quienes, no, quienes aportan y quienes no y quienes pueden y quienes no, quienes toman decisiones y quienes las acatan, difícilmente la diferencia, tendrá otro lugar, porque la escuela forma para la exclusión, los profesores, algunos son excluidos, los padres, son excluidos del recinto de la escuela, los niños y niñas son excluidos de la toma de decisiones y entonces ¿cómo podremos hablar de escuelas integradoras?
Si analizamos los eventos a los que hemos hecho alusión a lo largo de este trabajo en el contexto de nuestra cultura y de la cultura escolar, y a la luz de la categoría de lo instituido y de cómo lo instituido tiende a perdurar, entonces tendríamos que reflexionar en torno a cómo la escuela sigue aplicando esquemas de exclusión desde su origen. Para el caso de la discapacidad, y tal vez de las otras formas de exclusión, los actores sociales tienen posiciones basadas en opiniones que impiden moverse en otro sentido. El trabajo que habría que hacer es ajustar las representaciones sociales a lo que está ahí, como afirma Maffesoli (17) , pasar del orden de las representaciones al orden de la presentación, a tomar seriamente los índices de la realidad y a la constatación. Por ejemplo, ayudar a la maestra a intentar constatar lo que puede o no puede hacer Antonio y a todos los profesores tanto de educación especial como regular a constatar lo que los niños y niñas pueden hacer en términos del acceso a los bienes de la cultura.
Pero, ¿es posible ese tránsito? ¿Cómo lograr que los agentes escolares estén dispuestos a la presentación de las personas con discapacidad?, ¿Cómo se debería medir dicho tránsito? Destaco a continuación algunas propuestas:
Las propuestas tienen que ver con la creación de espacios, de escenarios para el diálogo intercultural en las escuelas de tal manera que la cultura escolar se plantee la posibilidad del otro y de su inclusión.
La categoría clave de la propuesta que surge es la participación y el diálogo y se podría concretar en algunas de las siguientes acciones:
1. La alternativa de grupos compartidos, o la institucionalización del diálogo con la diferencia
Las representaciones sociales y las acciones tendientes a la integración de los niños y niñas con discapacidad, ponen en juego un conjunto de elementos heredados culturalmente que como tales sobreviven transgeneracionalmente y que son difíciles de erradicar o cambiar, sólo porque hoy algunas instancias sociales proponen una visión distinta. Trabajar para conformar esa visión distinta, implica reconocer la visión actual.
Los grupos de discusión y su dinámica, nos mostraron cómo cuando la gente se escucha a sí misma en la voz de los otros puede asumir una visión crítica, que si bien no sirve para erradicar una representación social, ayuda a ponerla en tela de juicio.
No se trata de que como ha sucedido hasta ahora se juzgue y satanice todo discurso explícito que suene a prejuicio contra la diferencia y en nuestro caso contra la discapacidad, sino de brindar oportunidades de validar la experiencia de los agentes escolares con respecto a la discapacidad, con miras a que desde ese lugar se le pueda alguna vez reasignar nuevos sentidos y significados.
Tal vez grupos compartidos de personas con y sin discapacidad en términos más cercanos a la experiencia cultural pueda lograr, primero una aceptación de nuestros sentimientos y pensamientos y luego un abordaje crítico.
Si el hombre como hemos visto, se sorprende ante la alteridad, también se pregunta qué hago con “estos otros”. Para los niños y adultos de estos estudios la respuesta parece ser la exclusión. Me deshago de ellos porque la alteridad me problematiza. La alteridad genera tensión emocional y va más allá de lo racional. Así, las representaciones sociales sobre la discapacidad son las formas que reviste una racionalización, con apariencia de racionalidad.
Toda diferencia, y en nuestro caso la discapacidad lo es, convoca no sólo la racionalidad, sino también la emoción, la actitud y el prejuicio.
Obligaría por un lado proponer espacios para la reflexión sobre el discurso. Hacer que los sujetos se auto escuchen y analicen el sentido y el significado de lo que creen, a través de lo que dicen. Me llamó la atención que en una revisión de la situación de Antonio en la escuela, la maestra decía “No puedo tener a Antonio en el salón, porque no avanzo con mis niños”, así que Antonio no es su niño y una se pregunta si es de alguien ¿Qué pasaría si ponemos a esta profesora frente a su discurso?, ¿Qué pasaría si la ponemos frente al discurso de otros profesores que asumen una posición discriminatoria como la suya? Defiendo la tesis de que la reflexión sobre las propias representaciones permite arribar a la construcción de nuevas formas representacionales. Confío en que la lectura del presente trabajo ayude a dar los primeros pasos en ese sentido, otras opciones pueden ser los espacios de discusión, los encuentros con grupos diferenciados de todo tipo, los encuentros con la diferencia, que nos la hacen presente nos obligan a ponerla en el repertorio de nuestras preocupaciones, y ponerla en dicho repertorio es ya un avance. Vivimos en una sociedad que por siglos la negó, hoy y muy a su manera los medios ayudan, este es un elemento que la escuela y las instituciones educativas deberían potenciar.
Con lo anterior, no estoy proponiendo una visión mecanicista de las representaciones sociales, y las formas de actuar frente a la diferencia. Si partimos de la afirmación que he hecho de que son transgeneracionales, tal vez podamos en varias generaciones lograr cambios. La historia del feminismo, y del movimiento por los derechos de los negros, de los grupos gay, nos demuestra que es posible.
Se trata de aceptar la existencia de lo diferente y de dar cabida a una reflexión sobre la alteridad. Plantearse dichas reflexiones es ya de entrada, abrir la posibilidad de nuevas formas culturales.
2. Cuestionar el trabajo de la escuela especial y sus distintas alternativas, y el supuesto énfasis en el currículo
Es necesario cuestionar el trabajo de la llamada educación especial con respecto a la atención de sus usuarios en el desarrollo de las habilidades humanas y de las habilidades sociales para el acercamiento con el otro. No se puede pensar en la integración educativa si los niños y niñas permanecen extranjeros en “su tierra”, si no llegan a domesticar ni las más elementales herramientas de la cultura a la que permite acceder la escuela a la que estan integrados.
Del acercamiento al mundo de las representaciones que habitan a los agentes escolares que hicimos y de su contraste con formas de acción y si pensamos en la necesidad de modificar las visiones que ellas entrañan en torno a la diferencia, se debería platear la posibilidad de intervenciones grupales e institucionales que permitan reflexionar en torno a la validez de las creencias, ideas e imaginarios que les dan forma y que nos impiden emprender acciones integrales para cambiar la condición de excluidos de los niños y niñas con discapacidad.
Por otra parte, más allá de la comprensión teórica que pudiese conseguirse con los aportes que hacemos, lo que queda como preocupación principal, es ayudar a construir un puente de comunicación y de comprensión entre dos mundos que han permanecido paralelos a los largo de la historia, el mundo de los llamados personas con discapacidad y el de los otros que se autodesignan como normales. Quiero señalar que al lado de este mundo paralelo de la discapacidad existen una gran cantidad de mundos paralelos habitados por lo que algunos llaman los extraños, los extranjeros, los que no son, y para quienes no hay espacio en este mundo.
3. La observación participante como mediación para la formación de especialistas de apoyo a la integración.
Considero que es necesario revisar las políticas que definen los tiempos de contacto de los especialistas con los ámbitos en donde se va a construir la integración. Hasta ahora, la educación especial ha permanecido ciega y sorda (¿discapacitada?), ante las disposiciones, prejuicios y representaciones de la escuela regular con respecto a la discapacidad y a la diferencia, procediendo como si tales fenómenos no existieran.
Propongo periodos largos de aprendizaje de los especialistas a través de la observación participante en los entornos de la escuela regular. Una escucha activa de las representaciones sociales que configuran las disposiciones hacia la integración, una búsqueda de aprendizajes por parte del especialista, de las estrategias de los profesores para hacer frente a la diferencia, para basados en un concreto, en lo que hemos dicho que Maffesoli (18) llama el orden de la presentación, entender de nuevas maneras la integración.
Articular los espacios de la escuela regular y especial que hasta hoy han permanecido paralelos.
4. Abrir posibilidades de acceso a la existencia cultural y a sus bienes más preciados
En alguna parte del trabajo me he preguntado, si las personas con discapacidad ¿Están dentro o fuera de la cultura?, las evidencias nos muestran que en la cultura escolar y desde la cultura escolar, hay escasas posibilidades de incorporación en este momento.
Se requiere entonces abrir las posibilidades de pensar al otro como parte del propio mundo, la integración educativa permite plantearse la posibilidad de pensar en el otro, el asunto es proponer las vías más adecuadas para que dicho planteamiento no se convierta en un espacio más para la agresión y la exclusión. El reto es traducir el discurso en práctica por un lado y por el otro, transformar los discursos que dan vida a las prácticas culturales de exclusión de las personas con discapacidad.
Pienso en espacios de diálogo, por ejemplo en los que todos podamos hablar de aquellos aspectos en los que somos vulnerables y de lo que nos hacen fuertes, como una forma de crear un sentimiento de unidad con aquello que hasta ahora hemos considerado “débiles”, con el ser humano que nos es próximo. Crear espacios para hablar sobre lo que para nosotros significa la diferencia y la discapacidad, prepara el terreno para trabajar con ella.
Con referencia al Sistema educativo Nacional, las entidades federativas deberán emprender dos cruzadas: la primera tiene que ver con la capacitación y formación de docentes en metodologías especiales para profesores de la escuela regular y especial sobre metodologías para la enseñanza de la lecto escritura. No podemos dar por hecho como sucede actualmente que los maestros conocen y mucho menos dominan esas metodologías. En una encuesta realizada con fines diagnósticos en 11 municipios del Sur de Jalisco sólo 10 de 190 especialistas encuestados señalaron conocer y dominar metodologías para la enseñanza de la lecto escritura.
La segunda cruzada tiene que ver con la alfabetización de todos los niños y niñas integrados, y de aquellos que reciben educación especial que podría hacerse con el apoyo de programas como los de INEA y tal vez con convenios Internacionales con otros países como por ejemplo Cuba que ha probado la eficiencia en la erradicación del analfabetismo y cuya efectividad con niños y niñas con discapacidad puede probarse visitando los centros de educación especial.
Con referencia a la educación especial la única y primerísima tarea que planteo es garantizar el acceso a la lectura y si es posible a la escritura a todos los niños y niñas integrados y establecer este asunto como una prioridad tanto para las políticas públicas de los estados como para los proyectos de trabajo de las zonas escolares y centros.
Se requiere impulsar la investigación de modelos de enseñanza de la lecto escritura para niños y niñas con discapacidad, desde la experiencia de muchos docentes que logran que niños con discapacidades severas lo hagan.
Reflexiones finales
Las estructuras y rasgos esenciales de la forma en que se incluye/excluye a los niños con discapacidad en los espacios escolares y en representaciones sociales subrayan la necesidad de un replanteamiento de las reglas con las que hasta ahora ha operado la integración escolar. No se puede pensar en ella como algo que pueda darse de facto, sino como algo que tiene que construirse social y culturalmente en tanto que se deconstruye como diría Derrida, un mundo de representaciones sociales que justifican y legitiman la exclusión.
Los análisis y demandas de la integración educativa deben ser vistas desde los elementos estructurales y valdría la pena plantearse si los superestructurales no serán los que definen las posibilidades reales de hacer integración y de lograr el respeto a los derechos humanos de las personas con discapacidad. La historia reciente de México, sobre todo en la atención a lo que se ha llamado “el problema indígena”, desde visiones que no consideran los aspectos estructurales, no son más que formas de simulación que sin embargo despiertan reacciones y culminan en hechos sociales que aumentan la marginación social.
Se trata de humanizar las demandas de la integración educativa y someterlas a un balance que incluya: los derechos humanos, las relaciones culturales y las condiciones que dichas relaciones determinan, Las instancias educativas han actuado desde una lógica que se asemeja al pensamiento mágico pues parece considerar que basta con un decreto (¿divino?), para que el mundo se mueva en el sentido expresado en el decreto.
Es como si pensáramos que los hechos educativos suceden por las intenciones de mejora. La historia nos contradice, pues nos muestra cómo las buenas intenciones por ejemplo de la Escuela Nueva no han logrado cuajar en proyectos de enseñanza o en proyectos pedagógicos reales, así pues, puede haber concepciones con un alto valor intrínseco, que no se realizan, porque sus premisas son socavadas en la práctica por las condiciones sociales y culturales reales y por la tradición.
Este trabajo intenta contribuir a una teoría social de la diferencia, que considere que las identidades no son algo dado y permanente, sino que se construyen en los discursos que habitan el mundo social y que se convierten en formas de acción. No se combate negando las diferencias afirma Pontiggia (19), sino modificando la imagen de la norma.
Si no podemos apreciar el profundo arraigo de que gozan nuestras representaciones sociales difícilmente podremos empezar un proceso de cambio, aunque también podríamos hacernos dos preguntas ¿quién quiere el cambio?,o, ¿quién quiere la integración?
Para cerrar quiero señalar que un texto expresa la realidad social en la que surge, éste, surge en un contexto en el que pensar sobre la diferencia se hace un imperativo, después de largos años de negar su existencia en el campo académico. La diferencia ocupa ahora el lugar del discurso político y es mi deseo contribuir a la desmitificación de un discurso social a favor de... que no ha ofrecido las opciones para hacerlo realidad y que por ello es sólo es otra forma de discriminación.
Lista de referencias
(1)Supervisora de la zona 11 de Educación Especial en el Estado de Jalisco.
(2)Horkemeir, 1994.
(3)Paniagua, 2004.
(4)Paniagua, 2005.
(5)Pontiggia (2002:90).
(6) Minusvalía, de acuerdo con la definición de la Secretaría de Desarrollo Social (1999), “es la pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida social de la comunidad en condiciones de igualdad con los demás. La palabra “minusvalía” describe la situación de la persona con discapacidad en función de su entorno. Esa palabra tiene por finalidad centrar el interés en las deficiencias del diseño del entorno físico y de muchas actividades organizadas de la sociedad, por ejemplo información, comunicación y educación, que se oponen a que las personas con discapacidad participen en condiciones de igualdad.
(7) Pérez de Pla, 2000.
(8)Ibid.
(9)Los registros de los que se toman estas viñetas fueron realizados por Yessica Elizabet Urzúa Milián, estudiante de la maestría en Educación de la UPN 141, Unidad Guadalajara, la estudiante esta adscrita al proyecto: Sujetos y procesos de integración: Inclusión o retorno a la exclusión.
(10)Diccionario de la lengua Española, 1989.
(11)Paniagua, 2004.
(12)Marina y Belgota ,2005: 44.
(13)UNESCO, 2005
(14)Krotz, 2003.
(15)Lotman, 1979.
(16)Gentilli, 2003.
(17)Maffessoli, 2003.
(18)Maffessoli, 2003.
(19)Pontiggia, 2002.
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Bibliografía
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Registros de observación
Registro 1. Ant./7 de septiembre de 2005. Realizado por Yessica Elizabet Urzúa Milián.
Registro 2. Ant. /15 de septiembre de 2005. Realizado por Yessica Elizabet Urzúa Milián.
Registro 5. Ant./6 de octubre de 2005. Realizado por Yessica Elizabet Urzúa Milián.
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