Formación de interventores educativos en México. Desafío educativo y social en la Posmodernidad. Por: Marcia Patricia Sandoval Esparza

FORMACIÓN DE INTERVENTORES EDUCATIVOS EN MÉXICO.
DESAFÍO EDUCATIVO Y SOCIAL EN LA POSMODERNIDAD.

Por: Marcia Patricia Sandoval Esparza
Participación en Mesa Redonda, en el XVI Congreso Mundial de Educadores Sociales.
Uruguay.

Fuente: Memorias del XVI Congreso Mundial de Educadores Sociales. Montevideo,Uruguay, 2005.
http://www.educadoressociales05.org/

Resumen

En esta ponencia se describe sintéticamente la experiencia Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) en los últimos tres años, en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), institución de educación superior que ha ido tornando su proyecto formativo del magisterio hacia egresados de bachillerato para ofertar una formación con orientación de competencias profesionales a partir de la identificación de las necesidades sociales y educativas en veintiocho entidades de treinta y dos que conforman la República Mexicana y realizar la aventura de construir estudios de factibilidad, basados en el reconocimiento de necesidades locales y con ello, construir propuestas de líneas curriculares profesionalizantes en ámbitos de intervención focalizados. Se explican los escenarios que configuran nuevos sentidos desde situaciones y problemas que abordaría la intervención educativa en un proceso de transición ante las fracturas en lo establecido por el Sistema Educativo, la marginación de proceso no atendidos por el sistema y la emergencia de nuevos ámbitos de intervención que derivan en una concepción distinta de la formación de profesionales de la educación y su empleabilidad.

Este gran desafío ha respondido a dos grandes requerimientos. Uno interno, que ubica la problemática del agotamiento de la UPN en su oferta inicial de profesionalizar a maestros de educación básica en servicio para lograr un perfil a nivel de licenciatura y, uno externo, que se ubica en el horizonte de identificación de necesidades sentidas e identificadas mediante un proceso de reconocimiento para construir respuestas socioeducativas y psicoeducativas que tiendan a accionar la intervención educativa pertinente en ámbitos locales, municipales, estatales y nacionales, del orden público y de la sociedad civil.

La urgencia de responder a las necesidades identificadas hace que la LIE se geste en un ambiente de nodos que conectan redes hacia adentro en cuanto que provoca una transición en la licenciatura y exige un reordenamiento y gestión desde la actualización y revisión de las prácticas docentes para incidir en procesos de formación de un nuevo perfil profesional, como también hacia fuera, con una intensidad permanente para provocar en la sociedad en general y en el ámbito laboral, el intersticio que le permita ir encontrando la forma de perfilar la construcción identitaria del nuevo profesional.

Se gesta así un lenguaje que resignifica las necesidades educativas y la forma de reconocerlas e intervenir en y con ellas.

Palabras clave: , , .

1. El contexto.

En la exploración de explicaciones y posibles respuestas iniciemos por citar a Hanna Arendt, (Hannover 1906 – 1975) pensadora alemana, sobre los problemas histórico-políticos desde una perspectiva de la filosofía de la acción humana, quien decía que sería bueno que perdiéramos el monopolio de ser lo que Kant una vez irónicamente denominó “pensadores profesionales” y preguntarnos mejor qué significa pensar para la actividad de actuar. La acción, dice Hanna es la capacidad de comenzar algo nuevo y de este modo articular el comienzo. La acción, con todas sus incertezas es como un recordatorio siempre presente de que los hombres, aunque han de morir, no han nacido para eso, sino para comenzar algo nuevo (Arendt, 1995:107). Esa acción se multiplica en dondequiera que vivan personas reunidas y ahí es donde una trama de relaciones humanas se teje en la que los actos y las palabras de las personas se manifiestan y se concretan. Toda nueva acción y todo comienzo cae en una trama ya existente, dice la autora citada, sin embargo, se iniciará un nuevo proceso que afectará a muchos y alcanzara, incluso a aquellos en donde no se tiene un contacto directo. La acción solo alcanzará su propósito cuando se producen historias, en una red de relaciones, con consecuencias en cada acto, ilimitadas y es en esta trama, en este tejido que podemos ubicar la acción.

La acción humana en nuestro mundo globalizado y en una época en la que la condición pomoderna ha alcanzado un estatus de universal y transversal en el tiempo, en la historia y en los esquemas y dinámicas propios de nuestro momento, sin duda alguna es una de esas respuestas y por tanto nos exige revisar la noción de hombre, sociedad, Estado, también nos indica la necesidad de reflexionar acerca de cómo es que el hombre – la mujer, en su acción humana generan ciencia y razón. Estas nociones, durante el tiempo, han ido cambiando su significado y en nuestra época actual, en la que fenómenos como la globalización están impactando de manera contundente a las sociedades y la educación no se soslaya de ello, en las que hay la expresión de nuevas formas de relaciones humanas en la sociedad de la información en la que actualmente nos encontramos así como los procesos de transmisión del conocimiento que deriva en procesos de cambio cultural en el que se advierte la transformación del rol de las mujeres en la sociedad y el aumento del desarrollo de una conciencia ecológica, principalmente en sociedades avanzadas.

Entre algunas de las condiciones de la posmodernidad que aquí pueden señalarse brevemente son:

a. El surgimiento de un nuevo sistema social que, según Manuel Castells, (1994), revisa y señala en el que información y conocimiento están insertos en la cultura de las sociedades, en éstas, las fuerzas productivas, y la fuerza de trabajo altamente calificada, creativa y autónoma favorecen a su vez, la productividad y la competitividad en la que la capacidad mental del trabajo está vinculada a la educación y a la formación y ubican en las esferas de la vida económica y social un vínculo más estrecho. Ante tal escenario, el autor identifica tres conceptos clave que emergen en el sistema de producción: i) articulaciones entre las actividades, ii) redes que configuran las organizaciones y iii) flujos de factores de producción y de mercancías. Estos factores, forman la base actual de la nueva economía y redefinen la estructura de la nueva sociedad caracterizada además como compleja y generada en un medio de incertidumbre en el que las necesidades que se manifiestan tienden a ser a la vez flexibles y adaptativas que complejas. Así, en el un nuevo modelo social ante nuestros ojos, las opciones sociales como las conocíamos se desdibujan, y la conceptualización que de ellas teníamos, tienden a ser reconstruidas y vivenciadas de manera diferente. La política, la economía que caracterizan ese nuevo modelo social son aspectos del fenómeno de la polarización y las desigualdades resultantes abren una brecha más amplia, a la vez que el papel del Estado va adquiriendo una nueva composición y función, de benefactor a gestionador y evaluador.

b. Los referentes de identificación en lo social se expresan en un paralelismo entre referentes identitarios precisos y otros no, en añoranza de la claridad definida en la modernización acerca de las profesiones, en la que cambia la condición posmoderna actual, existe una pertenencia sin una condición de difinitividad.

c. La actividad laboral ante las profesiones tradicionales demanda ahora una mayor formación, nuevas y mejores competencias al unísono que el profesional va perdiendo seguridad laboral. Como ejemplo conviene señalar, la profesión normalista que en tiempo atrás se egresaba con la seguridad de contar con una plaza en el campo de la educación pública y actualmente esa situación ha cambiado.

d. Los aportes de la ciencia, la tecnología y la comunicación en este nuevo sistema social están haciendo que el saber científico conviva con otro tipo de saberes cotidianos mismos que se pueden disponer de manera rápida mediante el uso del acceso a la información por la red, hasta construir nuevos sentidos y significados del lenguaje. (Negrete, 2004)

e. La dualidad en las nuevas teorías de la sociedad como señala Roberto Flecha (Flecha, 1994) sistema y mundo de la vida (Habermas) o estructura y agencia (Giddens), con la posibilidad de que se produzca, desde una perspectiva comunicativa y de intersubjetividad, el diálogo y la transformación por parte de grupos y personas. Elementos perfiladores de características de profesionales sociales con la idea de mejorar y transformar y ayudar así a enfrentar las desigualdades orientando esfuerzos hacia la búsqueda de una igualdad educativa que lejos de uniformizar incluya el derecho de cada persona y grupo para que desarrolle sus diferencias propias.

Estos puntos, no agotados en su totalidad porque no acabaríamos en los minutos disponibles, son algunos de otros tantos que van orientando la revisión y la discusión sobre ¿qué profesional de la educación se requiere actualmente al advertir que la condición posmoderna a la vez quebranta nuestro paradigma construido y heredado de la modernidad pero que a la vez, da pauta para participar en la construcción de nuevas identidades profesionales?

2. Las necesidades educativas

Las necesidades educativas vinculadas a las necesidades sociales constituyen el principal referente para la exploración de respuestas. Los problemas educativos que se identifican o construyen a partir de esas necesidades identificadas permiten ir acercándose al conocimiento de la complejidad de la realidad. Ahí es donde la pertinencia del conocimiento se manifiesta y las preguntas que se producen son muchas, entre ellas Morin plantea cuestionamientos sobre ¿cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿cómo percibir y concebir el contexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo? Claude Bapstein, señala Morin (1999) dice que la evolución cognitiva para saber acerca de los problemas de la realidad, no se dirige hacia la elaboración de conocimientos más abstractos, sino por el contrario, se dirige hacia su contextualización, como condición necesaria y esencial de la eficacia del funcionamiento cognitivo. Con respecto de lo global, Morin lo revisa y explica como la parte más amplia del contexto, como un conjunto compuesto de diversas partes en las que la articulación Inter.-retroactiva y organizacional se manifiesta. Lo multidimensional se explica como unidades complejas como el ser humano o bien la sociedad al considerar las diferentes dimensiones que los conforman. Por último lo complejo, refiere a lo que está “tejido junto” al encontrarse de manera inseparable, elementos diferentes que constituyen un todo y que a la vez existe en un tejido interdependiente, interactivo y inter-retroactivo, entre las partes y el todo.

La lectura y exploración de la realidad como fuente de conocimiento para intervenir en ella es un punto clave en el tratamiento de las necesidades sociales y educativas con las que el profesional de la educación se enfrenta.

a. La necesidades educativas y la formación de profesionales de la educación.

La formación de profesionales de la educación desde una perspectiva social del sujeto persigue, sin duda su autonomía desde lo psíquico y lo social, así se entiende que la formación constituye un espacio para generar la toma de conciencia del propio lugar y del poder de sus actos (Souto, 1999). En la historia de la experiencia en la formación de profesionales en la educación conviven hoy día la tradición de la herencia del normalismo y la innovación desde los aportes de las experiencias en formación de instituciones diversas como es el caso de las universidades. El uso de dispositivos de formación ha ido pasando de la tradición oral a la experiencia in situ, como el análisis y la reflexión sobre la práctica y la creación de nuevos escenarios de aprendizaje y de enseñanza, el análisis de la palabra, la narrativa, entre otras.

Actualmente las instituciones formadoras de docentes han recuperado la idea de formarse en la teoría y en la práctica para ir adquiriendo las competencias docentes que les permitirán incorporarse de manera más progresiva al ámbito laboral cuando concluyen su proceso de formación inicial. Sin embargo, los esquemas de formación actualizados requieren de formadores también actualizados. Y en este punto hay todavía una discusión que comprende desde aspectos laborales – sindicales hasta perspectivas y decisiones personales para participar en la formación de profesionales más acordes con las demandas de ese nuevo sistema social. Es un hecho que existen niveles diversos en la preparación de las plantas de académicos para la formación de profesionales que distan de ser lo que realmente se requiere. De igual forma, otro aspecto que interviene y al mismo tiempo está relacionado con el punto anterior, se refiere a las políticas educativas para la formación de profesionales.

En el sistema de educación superior, esta política se ha concretado en expresiones de programas para la actualización, la obtención de grados o la recepción de los beneficios de las becas (PROMEP, PIFI, PIFOP) concretados en la obtención de puntos que derivan en un aumento de la percepción salarial. Buen intento, logros distorsionados. Las políticas de financiamiento de la educación superior para la formación de profesionales de la educación se posicionan en un lugar poco relevante.

Los montos aplicados a la educación se aplican de acuerdo con las políticas que tratan más remediar que fortalecer (De Vries, 2000). El nuevo modelo para distribuir los recursos ordena organiza su forma de gestión y de operación de acuerdo a los resultados explicitados. Tanto produces, tanto se financia. La lógica del financiamiento se ordena ahora por la orientación a resultados (Blanco, 1999).

Los sistemas de información de las instancias formadoras aún se encuentran en etapas anteriores a la automatización, el acompañamiento y seguimiento de futuros profesionales en proceso formativo, es raquítico y el uso de los resultados de los perfiles de ingreso que se obtienen en los exámenes aplicados por el CENEVAL, es pobre. No se tiene aún una cultura informativa del perfil de cada persona que ingresa a un proceso formativo, saber cómo ingresó, reconocer sus avances y considerar de manera particular, su proceso como sujeto, como persona, como profesional. Los estudiantes, aún son sujetos desconocidos para las instituciones y son sin duda, la esencia de éstas, su razón de ser.

3. El modelo de la Licenciatura en Intervención Educativa- Educación Inicial
En el nuevo orden social y mundial, los países que destaquen serán aquellos que, además de dominar y aplicar productivamente el conocimiento, logren aprovechar las fuerzas del cambio y se adapten crítica y productivamente a los nuevos entornos.

También dijimos que el saber, como factor de desarrollo, fortalece perspectivas varias hacia nuevos horizontes a la educación y a las instituciones educativas, tanto en sus tareas de formación de profesionales, investigadores y técnicos, como en la aplicación y transferencia del conocimiento para conocer e intervenir en los problemas de la sociedad.

El concepto tradicional de educación ubicado en lo escolar y en lo áulico e institucional ha sido rebasado frente a las demandas sociales y culturales multifactoriales. Su función y sus formas de expresión en la enseñanza han ido transformándose de manera lenta pero segura, aún cuando ha sido objeto de debates, reformas e intentos de innovación. Es una batalla, pues la celeridad de la información por fuera del ámbito escolar o institucionalizado es una influencia fuerte que reciben los sujetos en proceso de formación, fuera del proceso formativo. Y aquí caben otros cuestionamientos. ¿Cómo pensar en la equidad en su dimensión político-social que supere el ideal moderno de igualdad formal (leyes y programas) y pueda construirse desde una mirada compleja, pluralista, capaz de concretarse en respuestas múltiples y flexibles? (Negrete, 2004)

En este panorama de cambio permanente se aprecian tendencias y propuestas de desarrollo distintas, en ocasiones opuestas entre sí, cambios que trastocan los sistemas educativos e implican su reestructura el sistema educativo, debido al papel estratégico que desempeña en los diferentes escenarios que cada tendencia ha construido como visión de futuro. El papel que se le asigna a la educación está asociado a lograr una estrecha vinculación con el mundo del trabajo y de la producción, generando los recursos humanos. Sin embargo, las instituciones de educación superior no renuncian a asumir su responsabilidad social y orientan también sus funciones a tratar de cumplir los grandes objetivos relacionados con la integración nacional, el desarrollo sociocultural y la superación de la pobreza.

Estas políticas permiten ofrecer nuevos programas que respondan a las necesidades educativas del país, al basar la Universidad Pedagógica Nacional en principios de proyección social hacia la promoción, el desarrollo y el fortalecimiento de la educación en México.

Las necesidades sociales y educativas son consideradas desde diversas perspectivas interrelacionadas que son objeto de estudio de la UPN, así como las circunstancias socioculturales, los avances científicos de las diversas disciplinas, las reflexiones filosóficas y pedagógicas, así como el desarrollo y el crecimiento personal y social de los educadores y de los educandos. (UPN, Proyecto Académico, p. 25). En este sentido, los proyectos académicos y los aportes de la UPN no sólo deben estar orientados a la atención de las necesidades del mercado, el empleo y los procesos productivos, sino prioritariamente al desarrollo de las potencialidades humanas para el crecimiento personal y social a fin de ofrecer a sus educandos una formación integral con una visión compleja de la realidad, del mundo y de la cultura, para incorporarse activamente a la sociedad con una actitud solidaria, critica y propositiva. La formación de un nuevo profesional acompañado por un proceso de construcción identitaria.

El modelo académico

La construcción del modelo operó con la participación de académicos de diversas unidades de la UPN en el país. La exploración de la realidad educativa, sus problemas, sus necesidades fue el inicio del proceso, para lo cual se conformó un equipo de trabajo denominado Comisión Nacional de Reordenamiento de la Oferta Educativa a fin de Identificar las necesidades sociales susceptibles de ser atendidas mediante programas y estrategias educativas institucionales, priorizar las necesidades identificadas en cada Estado, atender la especificidad de las necesidades de cada Estado y/o región.

La exploración metodológicamente se concretó en diagnósticos traducidos en estudios de factibilidad, en los que se consideraron: a) Las necesidades sociales emergentes, susceptibles de ser atendidas con acciones educativas, b) La práctica vigente y emergente de los profesionales de la educación en las entidades federativas, c) El comportamiento del mercado laboral para el profesional de la educación, d) La oferta de estudios en el área educativa en la unidad federativa.

Al reconocer la pluralidad de situaciones, desde nuestra condición posmoderna, nos situamos en diferentes aspectos como los sociales, culturales, políticos, económicos, educativos y desde luego, éticos para construir nuevos referentes que nos indiquen cómo acceder a la realidad, cómo comprenderla y qué hacer con y en ella. Este proceso implica situarnos como sujetos que conocemos la realidad, para comprenderla, analizarla, discutirla, individual y colectivamente, con la ayuda de herramientas y metodologías utilizadas ahora de manera diferentes, con las que acceder a la realidad y a su complejidad no necesariamente requiere de partir del sujeto que la conoce sino de diversificar las formas de abordarla para reconocer que las soluciones pueden ser múltiples y variadas, para lo cual es necesario desarrollar ciertas competencias que permitan traspasar las formas tradicionales de acceder a la realidad, reconocer los factores que la componen y proponer soluciones.

El diseño del modelo de la LIE está teniendo efectos dentro y fuera de la misma UPN debido al proceso reestructurador de la oferta educativa y que de acuerdo con Negrete, al citar a Carvajal, se trata de un proceso de constitución identitaria de una nueva profesión al encontrarse el sujeto que se forma en un “interjuego identitario en la configuración de adscripción y rechazo” (José Carvajal Romero, 2002, p. 210) ante la multiplicidad de referentes que tiene a su disposición. En este sentido, el sujeto que se forma con un enfoque de competencias profesionales en el ámbito educativo para intervenir con individuos, grupos e instituciones se encuentra en un momento de lo educativo en el que el momento de la decisión ocurre en diferentes espacios sociales a la vez que es el momento de internalización, de apropiación y de compartir una imagen que antes no formaba parte de su configuración identitaria. (Negrete, 2004, p. 6). La formación en competencias, se circunscribe a ese proceso identitario, para usar el saber en contenidos tanto científicos como no científicos, articulada al saber hacer y al saber valorar para tomar decisiones ante situaciones inconmesurables e inciertas (Bertha Orozco Fuentes, 2000, p. 110).

A diferencia de dos concepciones sobre competencias que se mueven entre el debate filosófico centrado en los conceptos de holismo y reduccionismo, una tercera aproximación busca enlazar los atributos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) generales en el contexto en que éstos se verán aplicados según las circunstancias y el contexto. Esta vertiente se dirige a las complejas combinaciones de los atributos utilizados para entender una situación dada y poder intervenir eficientemente sobre ella. Es decir, la noción de competencias es relacional, reúne las habilidades dispersas de los individuos (derivadas de la combinación de atributos) con las habilidades necesarias para funcionar en situaciones profesionales, entonces estamos hablando de un aprendizaje amplio, abarcativo y ligado al deseo y a la toma de decisiones para que su construcción se posibilite, en el que el saber hacer y el saber valorar lo hacen viable.

De este modo, las competencias se conciben como “una compleja estructura de atributos necesarios para una ejecución inteligente en situaciones particulares incorporando la idea de juicio profesional. A esto se le ha denominado aproximación “integrada” u “holística” de las competencias” (Gonczi et al. 1990).

La LIE está centrada en el aprendizaje.- La competencia implica reconocer al individuo como capaz de organizar y dirigir su aprendizaje, por ende se privilegiarán estrategias que jueguen un papel activo, tanto para enfrentar las situaciones profesionales que se le planteen como para integrar conceptos, diseñar alternativas y propuestas de intervención, entre otras.

La LIE está orientada a la intervención.- La identificación de los elementos teóricos y metodológicos de la intervención educativa, en este sentido, permitirá proporcionar a los estudiantes los fundamentos para intervenir en problemas socioeducativos y psicopedagógicos. Se define intervención como la acción intencionada sobre un campo, problema o situación específica, para su transformación.

La intervención se gesta a partir de la identificación de un problema, de una necesidad o de una demanda de apoyo, etc., siendo el diagnóstico una herramienta fundamental para su detección, a partir del cual se deciden los alcances y se realiza el diseño de una estrategia de intervención viable y pertinente fundamentada en aspectos teóricos, metodológicos e instrumentales que derivarán en el logro de las metas establecidas y la evaluación de los resultados del proceso que se concretan en un informe que da cuenta de la acción interventora.

La intervención tiene la intención de irrumpir en una realidad con ánimo de modificarla; su recurso fundamental se basa en la intercomunicación, intercambio e interacción.

La intervención socioeducativa puede atender las modalidades cultural, social y educativa. Las áreas en que se puede incidir son: el tiempo libre, educación de adultos, educación especializada y la formación sociolaboral; incluye ámbitos como la educación ambiental, para la salud, la paz, de adultos, permanente, compensatoria, para la tercera edad, para los medios de comunicación y el desarrollo comunitario.

La intervención psicopedagógica, a diferencia de la socioeducativa, se circunscribe al ámbito escolar. Tiene como campo la atención tanto de problemas institucionales como de alumnos y maestros, ya sea en el plano de los aprendizajes o en las formas de enseñar contenidos específicos.

La construcción identitaria del Licenciado en Intervención Educativa como profesional de la educación, se va gestando a partir de la intervención en la diversidad de problemáticas sociales y educativas, en ámbitos diversos, niveles de participación diferente y con personas grupos, organizaciones e instituciones para plantear soluciones en los campos de intervención siguientes:

• Educación de las personas jóvenes y adultas.
• Gestión Educativa
• Educación inicial.
• Interculturalidad
• Orientación educacional
• Educación inclusiva

La intervención educativa implica nociones importantes a considerar al ubicarla como la acción de estar ahí , ubicarse entre dos momentos y entre dos componentes (en el momento de la internalización, de la apropiación y en el momento de la acción, que recordando a Arendt, constituye una acción humana con las que se establecen y construyen diálogos y se comparten experiencias y significados, se enfrentan prácticas prescriptivas, historias, es estar entre un doble movimiento en el que existen situaciones instituidas y situaciones instituyentes. Lo instituido responde a la lógica que la propia institución o que las propias prácticas tienen, lógicas que están asentadas en una historia y constituidas en significados de la institución y que otorgan identidad a la institución. (Remedi, 2004).

BIBLIOGRAFÍA

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