REPENSANDO LAS NORMAS DE “CONTROL”
Felicita Garnique Castro
20 de Julio de 2009.
Indudablemente que entender, convivir y actuar según el enfoque de Educación Inclusiva es un proceso que requiere el involucramiento, acciones coordinadas, unificación de criterios de todos y cada uno de los “encargados” de la formación de los educandos.
Equiparar oportunidades, reducir las barreras al aprendizaje, atender a la heterogeneidad y satisfacer las necesidades de todos los alumnos (as) es un reto difícil de lograr máxime cuando insistimos en etiquetar, separar, distinguir o discriminar.
Esta es la impresión que queda después de leer las “Normas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al Sistema educativo nacional, periodo escolar 2008-2009, emitidas por la Secretaría de Educación Pública en voz de la Unidad de Planeación y evaluación de políticas educativas de la Dirección General de Acreditación, incorporación y revalidación.
Observar, en la página 31, las claves que según el documento, corresponde a la necesidad educativa especial que PRESENTA EL ALUMNO[1] me recuerda que Eliseo Guajardo menciona en un documento que la educación especial, anteriormente, operaba, de acuerdo a los tipos de discapacidad. A su vez esto me lleva a algunas reflexiones y cuestionamientos:
¿Cuál es la razón para volver a la etiquetación, a la parcialización, a la separación? ¿Estamos regresando al sistema médico-asistencial? ¿Insistimos en que la necesidad es sólo del alumno?
Suena un tanto contradictorio leer en la página 83 que el servicio USAER es el encargado-por una parte- de apoyar el proceso de integración[2] educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación inicial y básica de las diferentes modalidades educativas, y por otra, quienes promueven, en vinculación con la escuela que apoya, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, eliminar las barreras que la etiquetación y comparación de aquel alumno que presenta un desempeño escolar significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo, (p. 77) trae consigo es un trabajo arduo, difícil y propicia la no participación, el aislamiento-del sujeto etiquetado-en algunas actividades. Esto permite continuar en la práctica de la exclusión, erigiendo con ello barreras a sus aprendizajes, a su participación social y por ende, continuar impidiéndoles el acceso a una mejor calidad de vida.
¿Es provechoso realizar-sólo- a los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad que ingresen a primaria general…al inicio del ciclo escolar una evaluación psicopedagógica y un informe que dé cuenta de la mencionada evaluación para su a vez elaborar una propuesta curricular adaptada? (2008:18)
Felicita Garnique Castro
20 de Julio de 2009.
Indudablemente que entender, convivir y actuar según el enfoque de Educación Inclusiva es un proceso que requiere el involucramiento, acciones coordinadas, unificación de criterios de todos y cada uno de los “encargados” de la formación de los educandos.
Equiparar oportunidades, reducir las barreras al aprendizaje, atender a la heterogeneidad y satisfacer las necesidades de todos los alumnos (as) es un reto difícil de lograr máxime cuando insistimos en etiquetar, separar, distinguir o discriminar.
Esta es la impresión que queda después de leer las “Normas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al Sistema educativo nacional, periodo escolar 2008-2009, emitidas por la Secretaría de Educación Pública en voz de la Unidad de Planeación y evaluación de políticas educativas de la Dirección General de Acreditación, incorporación y revalidación.
Observar, en la página 31, las claves que según el documento, corresponde a la necesidad educativa especial que PRESENTA EL ALUMNO[1] me recuerda que Eliseo Guajardo menciona en un documento que la educación especial, anteriormente, operaba, de acuerdo a los tipos de discapacidad. A su vez esto me lleva a algunas reflexiones y cuestionamientos:
¿Cuál es la razón para volver a la etiquetación, a la parcialización, a la separación? ¿Estamos regresando al sistema médico-asistencial? ¿Insistimos en que la necesidad es sólo del alumno?
Suena un tanto contradictorio leer en la página 83 que el servicio USAER es el encargado-por una parte- de apoyar el proceso de integración[2] educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación inicial y básica de las diferentes modalidades educativas, y por otra, quienes promueven, en vinculación con la escuela que apoya, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, eliminar las barreras que la etiquetación y comparación de aquel alumno que presenta un desempeño escolar significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo, (p. 77) trae consigo es un trabajo arduo, difícil y propicia la no participación, el aislamiento-del sujeto etiquetado-en algunas actividades. Esto permite continuar en la práctica de la exclusión, erigiendo con ello barreras a sus aprendizajes, a su participación social y por ende, continuar impidiéndoles el acceso a una mejor calidad de vida.
¿Es provechoso realizar-sólo- a los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad que ingresen a primaria general…al inicio del ciclo escolar una evaluación psicopedagógica y un informe que dé cuenta de la mencionada evaluación para su a vez elaborar una propuesta curricular adaptada? (2008:18)
Quizá sería más productivo realizar- A TODOS LOS ALUMNOS- una evaluación que como se menciona en el anexo 8 del documento motivo de estos cuestionamientos implique conocer las características de todos y cada uno de los educandos (estilo de aprendizaje, sus intereses, motivación para aprender, nivel de competencia curricular) en interacción con el contexto social, escolar (aula-escuela) y familiar al que pertenece para identificar las barreras[3] que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesiten para que todos los educandos, logren los propósitos educativos.
Es preciso reflexionar sobre la conveniencia de guiar a todos los alumnos, no sólo a aquellos que “cursan el sexto grado de primaria pero su lectura y comprensión matemática es de niños de tercero”.[4] Es necesario pensar, con el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 (pp.100-104), en los 36 millones de habitantes que abandonaron la escuela antes de concluir la educación básica; en los 2.2 millones de personas que sufrieron discriminación y falta de oportunidades en el ámbito educativo, provocando profundas diferencias regionales, interculturales y de género.
Todo lo anteriormente expuesto, me lleva a decir con Ainscow en “Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas, que para el logro de la inclusión es necesario trabajar y concordar desde las tres dimensiones: culturas inclusivas, el desarrollo de prácticas inclusivas y para el caso que nos ocupa la producción de políticas inclusivas.
[1] El remarcado es de la autora
[2]
Quizá aquí se encuentra el meollo del asunto pues el documento habla de integración más no de inclusión. Este es un punto necesario de aclarar, saber qué se entiende por un concepto y el otro, qué es primero, qué es más importante o a qué nos remite uno u otro concepto. Este hecho puede provocar en los ambientes escolares desconcierto.
[3] Hay que recordar que las barreras no son exclusivas de algunas personas, todos presentamos-en algún momento de nuestro paso por la escuela-una, unas barreras.
[4] Ver Mónica Archundia (2006) Escolares aprueban cursos a pesar de rezago educativo: Maestros dicen que se les presiona para no retenerlos. El Universal 15 Enero C2.
Es preciso reflexionar sobre la conveniencia de guiar a todos los alumnos, no sólo a aquellos que “cursan el sexto grado de primaria pero su lectura y comprensión matemática es de niños de tercero”.[4] Es necesario pensar, con el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 (pp.100-104), en los 36 millones de habitantes que abandonaron la escuela antes de concluir la educación básica; en los 2.2 millones de personas que sufrieron discriminación y falta de oportunidades en el ámbito educativo, provocando profundas diferencias regionales, interculturales y de género.
Todo lo anteriormente expuesto, me lleva a decir con Ainscow en “Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas, que para el logro de la inclusión es necesario trabajar y concordar desde las tres dimensiones: culturas inclusivas, el desarrollo de prácticas inclusivas y para el caso que nos ocupa la producción de políticas inclusivas.
[1] El remarcado es de la autora
[2]
Quizá aquí se encuentra el meollo del asunto pues el documento habla de integración más no de inclusión. Este es un punto necesario de aclarar, saber qué se entiende por un concepto y el otro, qué es primero, qué es más importante o a qué nos remite uno u otro concepto. Este hecho puede provocar en los ambientes escolares desconcierto.
[3] Hay que recordar que las barreras no son exclusivas de algunas personas, todos presentamos-en algún momento de nuestro paso por la escuela-una, unas barreras.
[4] Ver Mónica Archundia (2006) Escolares aprueban cursos a pesar de rezago educativo: Maestros dicen que se les presiona para no retenerlos. El Universal 15 Enero C2.
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