Repensando la política educativa: imaginarios e imágenes de la educación y la producción de la diferencia. Por: Ana María Acosta Pech

REPENSANDO LA POLÍTICA EDUCATIVA:

Imaginarios e imágenes en la educación y la producción de la diferencia
Por. Ana María Acosta Pech
Ponencia presentada en el Primer Foro Nacional de Educación Inclusiva
Durango, Dgo., Noviembre de 2007.

Resumen

Con este ensayo se intenta explorar cómo los actuales imaginarios en la educación y la enseñanza elemental, estructuran el campo de la política educativa y reconfiguran las significaciones y prácticas docentes en las escuelas. Para ello se analiza primero la dimensión teórica del imaginario social como categoría interpretativa de una realidad construida y/o constituida, después se problematizan los imaginarios y representaciones que circulan en y sobre las escuelas como ámbitos que disciplinan y diferencian la manera en que las personas participan y actúan. Este trabajo no contempla sugerencias o guías prácticas para la acción, más bien invita a descubrir los significados no evidentes en el terreno de la educación y la escolaridad y motiva a los que trabajan en este ámbito a pensarse como profesionales que continuamente re-formamos la subjetividad y los deseos tanto propios como de los colectivos con los que se interviene.

Palabras clave

Imaginarios sociales, educación, significaciones, diferencia, diversidad, desigualdad.

Introducción

Es en la esfera de lo educativo donde se elaboran, recontextualizan y se legitiman aquellos imaginarios colectivos que permiten que determinados sujetos sean vivenciados y se vivencien a si mismos como individuos «carenciados», «deshabilitados» o con «dificultades o «necesidades especiales de aprendizaje». Es en el terreno de los imaginarios sobre lo educativos donde estas visiones/di-visiones y condiciones empiezan a constituirse como problemas educativos y sociales, de ahí la importancia desde la óptica de las políticas de bienestar social cuyo objeto de intervención son precisamente las diversas situaciones identificadas como obstaculizantes del desarrollo humano, en el caso de las políticas educativas como poco o nada favorecedoras del aprendizaje escolar.

Un acercamiento desde el enfoque de los imaginarios sociales ayuda a entender cómo sujetos y visiones particulares de la escuela son construidos/constituidos y cómo estos puntos de vista se relacionan con el campo de la política educativa. Como premisa inicial se considera que la escuela (y sus actores) como una nación es (son) un complejo sistema que existe en un espacio discursivo e imaginado, más que –o antes que– en un espacio físico o geográfico. El imaginario en su acepción más simple es la suma total de percepciones y experiencias que circulan en la escuela, dependientes a su vez de factores que están «detrás de» o son «anteriores a» la escuela. “La escuela imaginada, en su complejidad, es una parte de la comunidad imaginada, dentro de la nación imaginada, cada una de las cuales podría a su vez, ser imaginada de manera diferente” (Stables, 2003: 2) . Es esta visión de posibilidad la que motiva a reflexionar en este trabajo sobre la temática de la política social en la esfera de la educación, como un campo de prácticas culturales vinculado a los grandes imaginarios sociales de este siglo.

La educación desempeña un papel de primer orden en la creación y mantenimiento de los imaginarios de cada época, en el caso de época actual, la educación no sólo construye los imaginarios nacionales, y con ello provee el cemento necesario para la «sociabilidad» como aclara Maffesoli (en carretero, 2003), sino que también brinda cohesión a la idea de ciudadanía nacional, progreso y democracia; imaginarios actuales que construyen por ejemplo las imágenes de subjetividades cosmopolitas, que son aquellas que se desplazan a través de múltiples fronteras conformando el mundo de los negocios, la política y la cultura (Popkewitz, 2000).

En casi todos los países la educación está siendo readaptada o recontextualizada, los imaginarios globales trasladan su lógica y sus principios a los imaginarios nacionales y locales, estos funcionan como mecanismos que producen identidades, movilizan los deseos y las experiencias adquieren formas y significados específicos. Popkewitz (2000), plantea que las reformas curriculares actuales en educación básica, están más preocupadas con hacer que el niño se sienta «como en casa» independientemente de donde se encuentre, con una identidad que involucra una flexibilidad pragmática y una habilidad «problem-solving» y menos preocupadas con los contenidos específicos de los temas o tópicos escolares.

Por otro lado, en el contexto de los imaginarios actuales en educación y específicamente aquellos que promueven las reformas organizativas al interior de los centros escolares concretos, la tendencia es a concentrarse más en lo que los alumnos pueden hacer por las escuelas que en lo que la escuela puede hacer por los alumnos, ya que las recientes políticas educativas parecen luchar por que en el imaginario colectivo “se construya una identificación entre el sistema educativo y el sistema de mercado, entre la escuela y la empresa, entre las relaciones pedagógicas y las relaciones insumo producto” (Bracchi y González, 2004:80). De ahí que en los discursos de política educativa se observe un lenguaje que hace énfasis en la competitividad y en el aprendizaje para la vida de ciertas competencias que den respuesta a un mercado laboral globalizado (Noriega, 1996).

Es este tema, es decir, el de los imaginarios sociales y su vínculo con los imaginarios actuales en la educación y particularmente con la producción de la diferencia o con identidades particulares, forma parte de lo que se analizará en este trabajo.

Los imaginarios de la escuela y la pedagogía

Baudelot y Establet (1976) desde hace ya más de treinta años estudiaban las representaciones e imágenes que se extendían en esa época sobre la escuela elemental, reconocían la importancia de estos imaginarios y los criticaban fuertemente al sostener que la escolaridad en general y en particular la obligatoria tiene una función de todo diferente a la de unificar y llevar al progreso social y culturalmente a todos aquellos que pasan por sus aulas . El imaginario de la unidad y la continuidad acerca de la escuela, ampliamente sostenido y reforzado, se convierte para estos críticos en un mito, que debe ser deconstruido y rebatido si lo que se desea es terminar con las desigualdades y la discriminación en el sistema educativo.

Desde la creación de la escuela como institución social universal, se ha hablado de ella, así como del sistema escolar y de la enseñanza como una realidad homogénea y coherente, de ahí que se presenten en la sociedad en general y en cualquier tiempo, diferentes representaciones que giran alrededor de dos temas principalmente: (a) la unidad de la escuela y (b) la escuela unificadora, Baudelot y Establet (1976:13) las llaman «las formas típicas de la ilusión escolar».

Todas estas representaciones e imágenes se refugian y/o se refuerzan en los progresos logrados o en los proyectos o programas para el futuro. Por más que en la práctica se observen y se vivan las enormes desigualdades e inequidades del sistema escolar, estas representaciones ideológicas de la escuela no son invalidadas, sino reforzadas: “si la escuela está todavía sin terminar, es porque, por naturaleza, constituye un todo unificado que hay que alcanzar” (Baudelot y Establet, 1976:18 énfasis en el original). Como estos mismos autores aclaran, es necesario terminar con la ideología de la escuela supone reconocer el carácter ilusorio, mistificado y mistificador de las representaciones precedentes de la escuela y sobre todo de su necesidad histórica.

En otro tipo de reflexión, Uzin (2005) sostiene que la pedagogía como arte de enseñar y como disciplina, se enfrenta a su propio imaginario, y/o al imaginario que se torna en torno a lo educativo, a los sujetos que se encuentra vinculada y a la importancia que cada generación o grupo social le asigna en su tarea “redentora” o socializante. Como todo imaginario importa por su misma invisibilidad, por su manera de operar en el inconsciente colectivo y sobre todo por ser el origen de lo que llamamos racional (Castoriadis, 2000). Este sistema de representaciones que asigna a cada cosa y persona un lugar, una función y un valor en la escuela, encubre el ejercicio del poder, es decir, oculta las formas más concretas de producción y reproducción de las relaciones sociales hegemónicas mediante diversos recursos materiales y simbólicos (Apple, 1996; Uzin, 2005; Popkewitz 2001;). Este sistema produce un orden escolar el cual conforma y a la vez es parte de la realidad educativa (Landreani, 2001:1).

Para Popkewitz (1998) tal sistema de representaciones parte fundamental de ese orden escolar, conforma un sistema de conocimiento “experto” que disciplina la manera en que las personas (en este caso, los profesores y estudiantes en la escuela), participan y actúan. En forma de sentido común este conocimiento, conforma y modela el pensamiento de los individuos y su actuación. En la escuela por ejemplo, los maestros sostienen y asumen pensamientos acerca del niño como naturales, ideas, acerca de la personalidad infantil, procesos de autorrealización y crecimiento o desarrollo entre otras; los maestros consideran de manera natural y sin lugar a dudas que los niños poseen inteligencia, un orden o secuencia en su desarrollo y una infancia normal. Todos estos pensamientos son construidos desde expertos sistemas de conocimiento, el poder de tales sistemas sostiene Popkewitz (1998) es que no son sólo conocimientos sino que son ideas para formar o modelar la manera en que los alumnos se comportan y participan como individuos activos y responsables al interior de los centros escolares.

Los discursos acerca de la enseñanza y el aprendizaje producen un recinto, un espacio imaginario, desde el cual el niño es visto, se habla acerca de él y se actúa en o sobre él, tal espacio contiene en sí mismo su propia política, su propio orden y sentido. Las prácticas discursivas en la escuela y los discursos de la pedagogía encierran un espacio imaginario que sirve para diferenciar y clasificar a los niños como diferentes y fuera de lo “normal” o “aceptable”. Las diferencias, sin embargo aclaran Popkewitz (1998; 2001) y Apple (1996), no son imaginarias, sino que son productivas, en el sentido de que funcionan para cualificar y descalificar (desautorizar, anular) al niño de la participación y de la acción.

Los imaginarios nacionales se convierten en un campo de prácticas culturales donde el self cosmopolita es continuamente formado re-formado como un efecto del poder . En el nombre de la democracia y la libertad, el niño cosmopolita, problem-solving es aquel que es colaborativo, flexible, constructivista, activo, auto-motivado, auto-reflexivo. Todas estas capacidades y potencialidades –por lograr– aseguran una perpetua intervención en la vida del niño. Además, estas narrativas se traslapan y se apoyan con otras provenientes de diversos campos como el de la psicología, el trabajo social, la teoría social, la educación y la política social (Popkewitz, 2001).

Esta re-significación de imágenes justifican plenamente nuevas formas

de «administración social» y de «gobernabilidad del self», tales imágenes implican en los profesionales –maestros, trabajadores sociales, psicólogos, médicos, entre otros– el desarrollo de nuevas pericias o diferentes habilidades y destrezas. En la actualidad, por ejemplo, se evoca constantemente al maestro como aquel profesional que investiga, planifica, clasifica y trabaja en el territorio de la individualidad/subjetividad para lograr en el alumno el «aprendizaje para la vida» (SEP, 2001:103). Todos estos requerimientos quedan en el ámbito de la educación, inscritos en los programas y currículos escolares así como en las prácticas pedagógicas de los maestros, también implican nuevas ansiedades, nuevas decepciones y sobre todo nuevos principios para la calificación y descalificación, para la exclusión/inclusión de los individuos para la participación y la acción.

Los imaginarios/narrativas del self cosmopolita el niño que soluciona problemas , son mutuamente constituidas por cuyos contenidos hablan acerca de la normalización de los diferentes y de cómo y quién es una persona razonable. En otras palabras, tales capacidades y disposiciones inscritas en el niño/adolescente son continuamente construidas en relación al otro, o a los otros que se encuentran situados “silenciosamente” en oposición a estas capacidades. Con ello se constituyen nuevas fronteras, nuevas exclusiones/inclusiones.

En síntesis, la idea de Popkewitz es que existen imaginarios escolares producidos y/o derivados de imaginarios sobre la nación, que sirven para construir moldes de ideas –el los llama andamiajes– o sistema de conocimientos expertos, que le dan dirección propósito y organización a las prácticas pedagógicas de los maestros en los salones de clase. En esta construcción los discursos (entre ellos las políticas educativas) que circulan en la escuela –y en general en la sociedad–, son la materia prima de estos sistemas de razón que producen en la época actual nuevos sistemas de exclusión/inclusión.

Por otro lado, Apple (2001) sostiene que las actuales reformas educativas –con tintes neoliberales y neoconservadores– se presentan como constitutivos de los imaginarios actuales en la educación, especialmente en la educación elemental, de ahí que sostenga que es necesario siempre examinar los diversos movimientos y fuerzas sociales y políticas y las tendencias ideológicas que los caracterizan para entender cómo se construyen los imaginarios docentes. Su premisa principal es que los imaginarios no ocurren o no se presentan aisladas de esas grandes fuerzas.

En México los imaginarios vinculados a la calidad educativa estructuran el terreno en el que las diversas políticas/discursos operan en cada entidad, así, al revisar los documentos que producen, se encuentran uno de manera recurrente un discurso retórico como aquel que precisa cómo se visualiza a la educación, la que deberá de ser: de vanguardia, de calidad, moderna, eficiente, pertinente y equitativa, “capaz de transformarse, reinventarse y readministrarse” (GEDGO/SEP, 2005). De ahí que se enfatice en la formación de alumnos competitivos y productivos; un lenguaje propio de la competencia empresarial que pone el acento en el éxito y el desempeño individual.

Por otro lado, la emergencia de este lenguaje se encuentra vinculada a otros «ensamblajes discursivos» que acentúan o dan refuerzo a un imaginario nacional «romantizado» o parcialmente mitologizado . Al respecto Mc Culloch (1997) argumenta que la naturaleza de las imágenes históricas de la escolaridad ha cambiado, del imaginario dominante de la educación como “buena”, “a salvo” y “progresista” (que esta conduciendo hacia el progreso y la mejora personal y social) esta trasladándose a aquel imaginario en donde la educación es o puede llegar a se amenazante, enemiga y hasta regresiva, por ello sería necesario implementar «diversas medidas» para así recuperar lo que «se está perdiendo» de esta manera se logra justificar y legitimizar las diferentes reformas en educación, en especial las de educación básica o elemental .

Los imaginarios acerca de la educación se convierten en sentidos comunes que son altamente efectivos en el logro de ciertos propósitos (Anderson, 1983). Las estrategias para que una ideología se convierta en un imaginario social y por lo tanto en pensamientos de sentido común son claramente discursivas, es algo similar a un plan de habla Apple (2001), que lleva a que se hable en un lenguaje que todos puedan entender y sin el cuál se sufriría una gran desorientación, por ejemplo, en la actualidad nadie cuestiona acerca de la verdad de la inteligencia, y la genética, tampoco la verdad y la importancia de los mercados, las competencias y el desempeño. Estos conceptos actúan como metáforas –más que como guías explícitas– para la acción. Los mercados por ejemplo, o las cosas que denotan estos conceptos se acaban convirtiendo en hechos legítimos, a través de diversas estrategias de despolitización, haciéndolos parecer a los hechos como naturales y neutrales y conseguidos y controlados a través del esfuerzo y el mérito personal, y aquellos que se oponen a ellos están por definición por lo tanto, opuestos al esfuerzo y al mérito. Se refuerza bajo esta óptica el sentido y la eficacia de las elecciones racionales de los individuos y actores (Apple, 2001).

La relación finalmente pareciera ser, que los imaginarios actuales de una «sociedad justa» y de un «buen estudiante» conducen a la formulación de ciertas propuestas educativas y por lo tanto a la propuesta de una reforma en este mismo terreno, reforma que constituye en esquemas de pensamiento y acción que refuerzan a su vez a estos imaginarios nacionales que contribuyen a agrandar las disparidades y los problemas que en teoría estas mismas transformaciones abatirían.

En acuerdo con Apple (2001) que sostienen que una época de cambios sociales y educacionales como la que se vive en la actualidad, representa una oportunidad para la realización de investigaciones, resulta crucial documentar tanto el proceso como los efectos de los variados y algunas veces elementos contradictorios, que se presentan principalmente en la construcción y apuntalamiento de los imaginarios sociales y educativos, sobre todo en la educación básica, pues es ahí en donde la «fabricación» de jerarquías empieza conformarse y a funcionar (Perrenoud, 1990), además es ahí donde los maestros y otros profesionales participan en la práctica cotidiana en la implementación de la política educativa y por tanto en la construcción de estos imaginarios. Por lo anterior, la última parte de este trabajo analiza el papel de profesores e investigadores frente a los nuevos imaginarios en educación.

Referencias:

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Baudelot, Ch. y Establet, R. (1976). La escuela capitalista. México:Siglo XX.
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