Por María Azucena Sánchez Aburto
Docente de la Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 301, Xalapa, Ver. , 2006.
Artículo publicado en la Revista ¡Presente!, Año 4, Número 3, Otoño, 2006. Por la Universidad Pedagógica Unidad 303, Poza Rica, Ver., en el marco del Encuentro regional de educación inclusiva.
En la sociedad mexicana actual, soslayada por el rostro de un modelo económico y de civilización única y excluyente que abarca todos los órdenes de la vida necesariamente vinculados con la manera de entender el mundo, con la forma de relacionarnos con el mundo y para el mundo, las personas con limitación sensorial auditiva, constituyen un grupo singular, dotados de una lengua propia y una cultura: la lengua de los sordos y la cultura sorda. Elementos que les son afines en su estilo de aprender y a su estilo de enfrentar el proceso educativo en una sociedad que resulta arrogante y arbitraria en su capacidad de respuesta a su excepcionalidad.
A la persona con limitación auditiva, se le obliga, primero a alcanzar el estatus de oyente para que sea persona y por lo tanto alumno en una escuela regular, en un espacio educativo que no responde a su estilo de aprendizaje y en un contexto segregador.
Si el alumno no accede al estatus de "normo oyente", a través de los apoyos tecnológicos, ha de enfrentarse entonces, y en ocasiones, a pesar de haber satisfecho el criterio de compensación, al discurso de la normalización en torno a la educación de las personas sordas, en el que se niega la posibilidad de que el individuo haga uso de la lengua que le es afín.
Esta intención de normalizarle, llevado con frecuencia a la extremosa y mal entendida tarea desde el ámbito pedagógico, de "hacer normal al diferente", es una respuesta alejada de la singularidad de las características de su aprendizaje, de la peculiaridad de su desarrollo social, de todos los elementos inherentes a su condición, y le condena necesariamente a enfrentar una lucha en solitario para salir adelante y sobrevivir en un mundo que le es adverso y que tiende un enramaje de obstáculos lapidarios para su realización personal y social.
En el Proyecto del México imaginario, que se traduce cotidianamente en práctica social, se ignora lo obvio; la condición social de los seres humanos. Se olvida, como menciona Guillermo Bonfil Batalla (1994) que la individualidad existe en el contexto de una sociedad determinada que a su vez posee una cultura específica. Y si en México existen diversas culturas afiliadas a dos civilizaciones distintas, a diferentes formas de forjar la historia y de hacer camino al andar, los mexicanos reales somos individuos en diferentes contextos concretos y no en uno solo común a todos. Es decir, que los individuos además de ser eso, individuos, pertenecemos a unidades sociales diferentes en las que somos portadores de colectivos de maneras particulares de vivir y hacer historia.
Esta peculiaridad de vivir y hacer historia bajo una invidualidad forjada en contextos concretos, corresponde a la diversidad humana de una población portadora de una amplia gama de formas de expresión, habilidades y excepcionalidades compartidas y trascendentales para la población que en esta ocasión abordamos, las personas con limitación sensorial auditiva*, las cuales sin embargo, lejos de constituir un puente de desarrollo en la implementación de estrategias metodológicas educativas y pedagógicas, suelen constituirse en motivos de rechazo, a las cuales el alumno debe renunciar para poder incursionar en el mundo de los oyentes. Me refiero, claro está, a su cultura y a su lenguaje. Y es entonces que sucede al sordo lo que le sucede a los miembros de otros grupos marginados como el caso de los grupos indígenas, que como señala Bonfil Batalla (1994), deben renunciar a su cultura propia; abandonar su dialecto, deben renunciar a vestir su ropa tradicional y todo para no parecer indios. Y todo ello dirigido a eliminar los signos culturales causas de estigma social. Así el sordo, ha de renunciar al lenguaje natural de la condición que emerge de sí mismo y de su condición excepcional.
El estigma constituye tan solo uno de los resortes fundamentales de la imposición social que se erige sobre la convicción de inferioridad de la persona con determinado déficit sensorial, inferioridad que se sitúa en las acciones educativas en el acoso y la exigencia permanente de normalización de manera distorsionada y como tal, aplicada en el ámbito de la educación.
No pretendo en este momento entrar en la polémica de una conceptualización eufémica en torno a la condición sensorial auditiva limitada, considero más relevante situar el discurso en la situación particular de exclusión e inclusión educativa del sordo y la importancia de las expectativas en el proceso de construcción de sus aprendizajes escolares.
Situar a la educación del lado de la inclusión, implica adoptar una posición en la que educativamente se reconozca y atienda a esas emociones, sentimientos, desarrollo, social, singularidad en general de la persona con discapacidad auditiva. No hacerlo de esta manera, es estar del lado de la exclusión que por siglos ha permeado a la educación.
La inclusión educativa implica, la puesta en marcha de un proceso encaminado no a la integración del alumno con una determinada condición sensorial auditiva, limitando la acción educativa a la implementación de adecuaciones curriculares. Esto implica, la obligatoriedad de su oralización, sino que por el contrario, el aula se constituya en una comunidad de aprendizaje en la que todos los alumnos accedan al currículum en general, a través de un trabajo cooperativo y solidario sin hacer énfasis en el déficit, porque éste no es tal, en tanto el contexto no le resulte desfavorecedor para su desarrollo.
Decir esto no es negar desde luego, la existencia de una limitante sensorial y la posible necesidad de realizar adecuaciones, adaptaciones curriculares, o adaptaciones recíprocas, siempre y cuando éstas sean de calidad y vayan acompañadas de la creación de atmósferas de aprendizaje incluyentes. Bajo las cuales ha de considerarse que en el aula regular convergen una inmensa variedad de estilos de aprendizaje asociados a la diversidad sensorial, cognitiva, cultural, emocional, afectiva, ideológica, etc., y que es necesario cerrar las barreras al etiquetaje, a la discriminación, a toda forma de segregación.
Es necesario reconceptualizar el quehacer educativo y didáctico para identificar aquellas prácticas que en la cotidianidad escolar generan una clasificación y les condenan a todos ellos, a cumplir con una expectativa que les es impuesta al clasificarlos en alumnos buenos; en alumnos regulares; en alumnos con necesidades educativas especiales; en no educables y educables; en "normales" y alumnos con discapacidad; en alumnos que no responden a las exigencias escolares y que están condenados al fracaso escolar, en ocasiones, mucho antes de que ingresen a la escuela, y catastróticamente, incluso antes de haber nacido.
En lugar de referirme a las caractetìsticas de aprendizaje del niño con alguna limitación sensorial auditiva, como una necesidad educativa específica o especial, considero más conveniente, referirme a la presencia de un estilo de aprendizaje. Porque hacerlo así, implica obligatoriamente, dejar de centrar la atención en un déficit que de pronto parece teñirlo todo, lo cual da cabida a la posibilidad de conceptualizar el aula como un universo de estilos de aprendizaje coexistiendo en el mismo espacio y dando vida a la dinámica escolar diversa ya de origen, desde el momento mismo de su construcción.
Para ilustrar mi punto de vista cito a Vigotsky, aludiendo a que "...el defecto orgánico por sí mismo (la sordera, la ceguera, el retraso mental, etc.) es un hecho biológico. Pero el educador tiene que trabajar no sólo con los hechos por sí mismos, como con sus consecuencias sociales (...) Por eso, la educación del niño deficiente no es más que la educación social" (Vigotsky, 1995).
Llevamos demasiado tiempo etiquetando alumnos, llevamos demasiado esfuerzo segregando estilos de aprendizaje de las aulas, ignorando inteligencias y talentos, estableciendo cuotas para los aprendizajes escolares, tanto, que de pronto pareciera que hablar de respeto, inclusión, valores, aceptación y democracia, fuera tan solo una utopía inalcanzable, un sueño que posiblemente alguien con demasiado esfuerzo, en un futuro muy lejano podría lograr, o posiblemente, una visión romántica no apta para humanos comunes y normales. Como si en nuestro sistema de formación humana, no cupiese la posibilidad de visualizar un ambiente de aprendizaje en franca lucha contra las barreras y actitudes discriminadoras que han llegado a arraigarse en la cultura escolar.
Para dar pie a un proceso incluyente en la educación del niño, de la niña o el joven con discapacidad auditiva es necesario considerar un plateamiento inicial, visualizado como una introspección por parte de todos los agentes involucrados en su educación y dependiendo de ese planteamiento personal y profesional se resaltarán las limitaciones y posibilidades que favorezcan u obstaculicen su desempeño escolar y su desarrollo social. Limitaciones y posibilidades que giran en torno al cuestionamiento de ¿qué es la sordera?, y que necesariamente impactan positiva o negativamente en la construcción de los ambientes de aprendizaje diseñados para favorecer su integración. Dicho planteamiento nos traslada a un cúmulo de ideas preconcebidas sobre los alcances del niño sordo y que impactan en la respuesta de los padres de familia, de los hermanos, de los educadores, del grupo de coetáneos y de todos los miembros de la comunidad educativa en general.
La importancia de esas expectativas reside en el impacto que pueden tener en la implementación de estrategias metodológicas que inevitablemente llevan a su cumplimiento, sean éstas, positivas o negativas: Es necesario tener presente que éstas pueden neutralizar los avances pedagógicos de los alumnos influyendo en la dinámica escolar en torno a éstos.
Excluyentemente, las perspectivas en torno a la sordera, harán énfasis en las limitaciones y en la presencia de un déficit, incluyentemente, habrá que poner el acento sobre las posibilidades, tomando en consideración que puede aprender, puede integrarse socialmente salvando las barreras sociales y físicas que le impiden desarrollar su potencial, sin que ello implique esperar de él, que sea un individuo que supera todos los obstáculos y una y otra vez tenga que salir adeltante con su propio potencial, a pesar del entorno adverso, no hay por qué exigir de él, la condición de Ave Fénix, que se consume en el fuego para surgir una y otra vez.
La perspectiva en torno a la sordera, implica elementos psicológicos, médicos, audiológicos, sociológicos y educativos, con tintes necesariamente culturales. Por ello, la preocupación profesional desde un enfoque psicológico, nos sitúa ante la preocupación por su inteligencia, sin embargo, la condición auditiva no está estrechamente relacionada con su condición intelectual.
Suele hacerse énfasis también en el niño sordo como ser inteligente que posee una limitante sensorial que le obstaculiza el acceso a la educación, sin embargo el problema, como nos dice Vigotsky, no está en la persona, sino en las condiciones y barreras ambientales: "El niño con defecto no es indispensablemente un niño deficiente. El grado de su anormalidad o normalidad depende del resultado de la compensación social, es decir, de la formación final de su personalidad en general" (Vigotsky, 1995: p. 10).
Paralelamente a lo anterior, cabe la posibilidad de encontrar prejuicios relacionados con un etiquetismo y de una tradición fincada en la descripción de la dinámica psíquica, que atribuye características de personalidad sociales, cognitivas, conductuales y emocionales que los hacen dependientes; susceptibles a las separaciones; sensibles a la crítica; recelosos; desconfiados; proclives a la idea de ser burlados y criticados; con falta de capacidad para atrasar la satisfacción de una necesidad; sensibles al fracaso, a las desiluciones, a los desaires, a la pérdidas, a las manifestaciones de rechazo; tendientes a la ensoñación; asociales, aislados, retraídos; competitivos, obsesivos y ritualistas; desobedientes; inmaduros; irresponsables; con escaso desarrollo moral; sumisos y tímidos, con tendencia al sometimiento; pobres de desarrollo conceptual, concretos, etc., lo cual sin embargo, no es una aportación que favorezca prácticas educativas incluyentes, sino que por el contrario, nos colocan como "...adultos abandonantes en el plano emocional, desconectados y con falta de empatía para decodificar (sus) necesidades." (Núñez, 1991 : P. 99)
Desde la perspectiva médica y audiológica, el alumno es visto como un enfermo al que hay que normalizar, visión que se contrapone con el enfoque de la educación inclusiva. La normalización, un concepto tan difundido en el modelo de la escuela integradora, en la práctica, ha llegado a constituirse en un elemento excluyente que con frecuencia convierte al aula, como el espacio en el que se encuentran matriculados X número de alumnos, mas un sordo, subdividiendo así al grupo en dos, los normales y los integrados. Los primeros, aquellos que acceden al currículum normal, mas aquellos que trabajan con un currículum adaptado a sus necesidades. La educación segregadora se perpetúa así en nuevos eufemismos, ya no de una necesidad educativa especial que requiere ser tratada en contextos especiales aislados del resto de la población escolar, sino al interior del aula, al grado de que la escuela, lejos de ser un espacio amparador, que ofrezca oportunidades para aprender, conocer, experimentar, explorar, descubrir y ampliar su mundo, continúa con la exclusión social.
La cultura audiológica habla por otra parte, de aprovechar la capacidad residual auditiva, de aprovechar los recursos tecnológicos para que el niño tenga acceso a la audición, no obstante, no todas las familias cuentan con los recursos económicos que le permitan acceder a los apoyos tecnológicos, no todas las limitantes auditivas son susceptibles de ser apoyadas tecnológicamente y de manera permanente, de tal forma que si el alumno no tiene la posibilidad de acceso a dichos apoyos su condición de alumno se ve mermada, no por su condición sensorial, sino por la respuesta del entorno social a esa condición. Es necesario sí, aprovechar los recursos tecnológicos, pero es necesario también respetar la lengua propia del alumno y propiciar su inclusión social creando ambientes de aprendizaje cooperativos, no fincando en su persona y en el apoyo familiar que pueda recibir, todas las expectativas de su aprendizaje.
Ahora bien, desde una perspectiva sociológica y educativa, podemos encontrar una forma distinta de entender a las personas con limitación auditiva, dando pie a la teoría de la discapacidad como opresión social vs modelo médico idea de defecto. La persona con discapacidad auditiva, se encuentra en una situación de opresión social y necesidad de enfrentarse a esa condición. Esta perspectiva enfatiza el acceso a la vida normal, en donde la condición limitante se encuentra en los contextos físicos y sociales en que vive. Las barreras entonces, situadas en los contextos -en la cultura, la práctica y la política institucional-, sin las cuales, la escuela se constituiría en una escuela incluyente.
El grupo representado por las personas con sordera, integra una comunidad sorda que requiere se incluida en la planeación de las prácticas educativas, con la contribución de los elementos de su cultura, tales como la lengua de señas. Desde la perspectiva educativa, el lenguaje constituye una herramienta para acceder a la cultura, sin embargo se limita el aprovechamiento de la lengua de señas como una herramienta para que la persona con discapacidad auditiva, acceda a la cultura.
Miguel López Melero. advierte sobre la necesidad de crear una escuela sin exclusiones, en donde todas las personas se eduquen y no unos pocos y el resto forme una clase inferior, señalando textualmente lo siguiente:
¿Acaso no habrá un error en el enfoque educativo que deberíamos subsanar, dado que antes de investigar y de experimentar por qué las personas excepcionales son como son y como tal se comportan, ya se les aplica un método educativo de categoría inferior? Si como apunta Vigotsky, "el niño con defecto es ante todo un niño peculiar" ¿Por qué lo tratamos como un defecto de la naturaleza permanente, sin ofrecerle la oportunidad al cambio? (2004).
Es notorio que a lo largo de la historia, se ha dado una gran variedad de modelos educativos centrados básicamente en la segregación de las personas con discapacidad.
Bajo la escuela integradora, no se afronta necesariamente una inclusión, sino que se da cabida a alumnos con discapacidad que se suman a los considerados "normales", pero en muchos casos, sin que se lleve a cabo una integración real del grupo, sin que se conciba y se proceda metodológicamente a la consolidación de una escuela incluyente. No es raro encontrar escuelas integradoras en las que se practica la exclusión hacia la diversidad no representada por la presencia de alguna discapacidad, tal es el caso de las preferencias sexuales, las diferencias ideológicas y las diferencias culturales, entre otras. Continuándose así con la segregación. La integración educativa, representa sin lugar a dudas, un importante paso en el camino hacia la atención a la diversidad, han sido relevantes las aportaciones profesionales de docentes, padres de familia y demás agentes inmersos en dicho proyecto educativo, aportaciones sin las cuales, no habría podido darse el gran paso de abrir las puertas de la escuela regular a niños y niñas con necesidades educativas especiales, no obstante, el camino de la escuela inclusiva es un proceso muy complejo en el que hemos de enfrentar historias de vida propias, forjadas en la tradición educativa de la exclusión. Como dice Miguel López Melero (2004), como vivimos educamos. Es así de sencillo o de difícil.
La escuela inclusiva como una perspectiva de la cultura de la diversidad, implica el reconocimiento de la diversidad como un valor y no como un defecto o la ruptura contra la clasificación y la norma; en la necesidad de construir una escuela para una nueva civilización, basada en la idea de comunidad. Este camino de la inclusión educativa del niño con discapacidad auditiva, de la transición laboral, de la integración a la comunidad, etc., se centra en la construcción de los sujetos como personas como personas en donde el currículum para todos favorezca el trabajo cooperativo; la enseñanza del trabajo cooperativo; el modelamiento del trabajo cooperativo. Un currículum como oportunidad de aprendizaje compartido. Las escuelas que tienen niños con discapacidad auditiva, deben de cambiar las estrategias de enseñanza, el currículum y la organización escolar. Las escuelas deben constituirse en escuelas con organización flexible.
En la inclusión educativa, dice Víctor Acosta Rodríguez (2006), los sordos han de ser concebidos como bilingües y biculturales; el currículum debe dar cabida al predominio de la intervención en el aula y fuera de ésta. En donde participen profesores que cooperativamente se involucren y conozcan las actividades que realizan los especialistas, y con un especialista que esté al tanto del reconocimiento del currículum; en donde la familia como sistema, se involucre con el actuar curricular y con el actuar del especialista, en un diálogo permanente y continuo. Todo lo cual implica reconocer la excepcionalidad de sus estilos de aprendizaje, de su peculiaridad y su riqueza humana, como bien señala Miguel López Melero:
La humanidad es más humana sabiendo que hay personas excepcionales y diferentes, que siendo todos iguales y homogéneos. Y quiero denominarlas personas excepcionales porque así las considero: como excepcionales y peculiares y no como defectos de la naturaleza... ( )...No concibo una práctica educativa estructurada sobre la base de la incapacidad o de determinaciones negativas...( )... Cada vez que uno respeta al otro en su diversidad, obtiene respeto; cada vez que acepta al otro, obtiene legitimidad...( )...Mas allá de los indicadores biológicos y psicológicos, lo que siempre me ha preocupado han sido los comportamientos y las actitudes sociales, porque de estas actitudes han dependido los modelos educativos" (López, 2004).
Los factores que conducen a la cristalización de una nueva educación están en marcha, la alternativa que parte del reconocimiento y la aceptación de una diversidad humana, en donde la heterogeneidad no sea un obstáculo a vencer, sino la intención que la legitima, se encuentra en proceso de construcción en el momento actual de un país que enfrenta importantes transformaciones sociales, económicas y políticas.
Referencias Bibliográficas:
ACOSTA Rodríguez, Víctor. Conferencia dictada en la Universidad Pedagógica de San Luis Potosí, en el Marco del Encuentro Regional de Educación Inclusiva. México, 2006.
BONFIL Batalla, Guillermo. México Profundo. Una civilización negada. Grijalbo, México, 1994.
LÓPEZ Melero, Miguel. La Torre de Pisa ¿Es una torre defectuosa o una torre peculiar?
NÚÑEZ, Blanca. El niño sordo y su familia. Aportes desde la psicología clínica. Troquel Educación,Argentina, 1991.
VIGOTSKY, L.S. Obras completas. Educación Popular. La Habana, Cuba, 1995.
* El manejo de los conceptos de Discapacidad, sordera y limitación sensorial auditiva, no ignora la posibilidad de utilizar el concepto de Diversidad funcional auditiva, y se justifica en razón de su vigencia en nuestro país.
Docente de la Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 301, Xalapa, Ver. , 2006.
Artículo publicado en la Revista ¡Presente!, Año 4, Número 3, Otoño, 2006. Por la Universidad Pedagógica Unidad 303, Poza Rica, Ver., en el marco del Encuentro regional de educación inclusiva.
En la sociedad mexicana actual, soslayada por el rostro de un modelo económico y de civilización única y excluyente que abarca todos los órdenes de la vida necesariamente vinculados con la manera de entender el mundo, con la forma de relacionarnos con el mundo y para el mundo, las personas con limitación sensorial auditiva, constituyen un grupo singular, dotados de una lengua propia y una cultura: la lengua de los sordos y la cultura sorda. Elementos que les son afines en su estilo de aprender y a su estilo de enfrentar el proceso educativo en una sociedad que resulta arrogante y arbitraria en su capacidad de respuesta a su excepcionalidad.
A la persona con limitación auditiva, se le obliga, primero a alcanzar el estatus de oyente para que sea persona y por lo tanto alumno en una escuela regular, en un espacio educativo que no responde a su estilo de aprendizaje y en un contexto segregador.
Si el alumno no accede al estatus de "normo oyente", a través de los apoyos tecnológicos, ha de enfrentarse entonces, y en ocasiones, a pesar de haber satisfecho el criterio de compensación, al discurso de la normalización en torno a la educación de las personas sordas, en el que se niega la posibilidad de que el individuo haga uso de la lengua que le es afín.
Esta intención de normalizarle, llevado con frecuencia a la extremosa y mal entendida tarea desde el ámbito pedagógico, de "hacer normal al diferente", es una respuesta alejada de la singularidad de las características de su aprendizaje, de la peculiaridad de su desarrollo social, de todos los elementos inherentes a su condición, y le condena necesariamente a enfrentar una lucha en solitario para salir adelante y sobrevivir en un mundo que le es adverso y que tiende un enramaje de obstáculos lapidarios para su realización personal y social.
En el Proyecto del México imaginario, que se traduce cotidianamente en práctica social, se ignora lo obvio; la condición social de los seres humanos. Se olvida, como menciona Guillermo Bonfil Batalla (1994) que la individualidad existe en el contexto de una sociedad determinada que a su vez posee una cultura específica. Y si en México existen diversas culturas afiliadas a dos civilizaciones distintas, a diferentes formas de forjar la historia y de hacer camino al andar, los mexicanos reales somos individuos en diferentes contextos concretos y no en uno solo común a todos. Es decir, que los individuos además de ser eso, individuos, pertenecemos a unidades sociales diferentes en las que somos portadores de colectivos de maneras particulares de vivir y hacer historia.
Esta peculiaridad de vivir y hacer historia bajo una invidualidad forjada en contextos concretos, corresponde a la diversidad humana de una población portadora de una amplia gama de formas de expresión, habilidades y excepcionalidades compartidas y trascendentales para la población que en esta ocasión abordamos, las personas con limitación sensorial auditiva*, las cuales sin embargo, lejos de constituir un puente de desarrollo en la implementación de estrategias metodológicas educativas y pedagógicas, suelen constituirse en motivos de rechazo, a las cuales el alumno debe renunciar para poder incursionar en el mundo de los oyentes. Me refiero, claro está, a su cultura y a su lenguaje. Y es entonces que sucede al sordo lo que le sucede a los miembros de otros grupos marginados como el caso de los grupos indígenas, que como señala Bonfil Batalla (1994), deben renunciar a su cultura propia; abandonar su dialecto, deben renunciar a vestir su ropa tradicional y todo para no parecer indios. Y todo ello dirigido a eliminar los signos culturales causas de estigma social. Así el sordo, ha de renunciar al lenguaje natural de la condición que emerge de sí mismo y de su condición excepcional.
El estigma constituye tan solo uno de los resortes fundamentales de la imposición social que se erige sobre la convicción de inferioridad de la persona con determinado déficit sensorial, inferioridad que se sitúa en las acciones educativas en el acoso y la exigencia permanente de normalización de manera distorsionada y como tal, aplicada en el ámbito de la educación.
No pretendo en este momento entrar en la polémica de una conceptualización eufémica en torno a la condición sensorial auditiva limitada, considero más relevante situar el discurso en la situación particular de exclusión e inclusión educativa del sordo y la importancia de las expectativas en el proceso de construcción de sus aprendizajes escolares.
Situar a la educación del lado de la inclusión, implica adoptar una posición en la que educativamente se reconozca y atienda a esas emociones, sentimientos, desarrollo, social, singularidad en general de la persona con discapacidad auditiva. No hacerlo de esta manera, es estar del lado de la exclusión que por siglos ha permeado a la educación.
La inclusión educativa implica, la puesta en marcha de un proceso encaminado no a la integración del alumno con una determinada condición sensorial auditiva, limitando la acción educativa a la implementación de adecuaciones curriculares. Esto implica, la obligatoriedad de su oralización, sino que por el contrario, el aula se constituya en una comunidad de aprendizaje en la que todos los alumnos accedan al currículum en general, a través de un trabajo cooperativo y solidario sin hacer énfasis en el déficit, porque éste no es tal, en tanto el contexto no le resulte desfavorecedor para su desarrollo.
Decir esto no es negar desde luego, la existencia de una limitante sensorial y la posible necesidad de realizar adecuaciones, adaptaciones curriculares, o adaptaciones recíprocas, siempre y cuando éstas sean de calidad y vayan acompañadas de la creación de atmósferas de aprendizaje incluyentes. Bajo las cuales ha de considerarse que en el aula regular convergen una inmensa variedad de estilos de aprendizaje asociados a la diversidad sensorial, cognitiva, cultural, emocional, afectiva, ideológica, etc., y que es necesario cerrar las barreras al etiquetaje, a la discriminación, a toda forma de segregación.
Es necesario reconceptualizar el quehacer educativo y didáctico para identificar aquellas prácticas que en la cotidianidad escolar generan una clasificación y les condenan a todos ellos, a cumplir con una expectativa que les es impuesta al clasificarlos en alumnos buenos; en alumnos regulares; en alumnos con necesidades educativas especiales; en no educables y educables; en "normales" y alumnos con discapacidad; en alumnos que no responden a las exigencias escolares y que están condenados al fracaso escolar, en ocasiones, mucho antes de que ingresen a la escuela, y catastróticamente, incluso antes de haber nacido.
En lugar de referirme a las caractetìsticas de aprendizaje del niño con alguna limitación sensorial auditiva, como una necesidad educativa específica o especial, considero más conveniente, referirme a la presencia de un estilo de aprendizaje. Porque hacerlo así, implica obligatoriamente, dejar de centrar la atención en un déficit que de pronto parece teñirlo todo, lo cual da cabida a la posibilidad de conceptualizar el aula como un universo de estilos de aprendizaje coexistiendo en el mismo espacio y dando vida a la dinámica escolar diversa ya de origen, desde el momento mismo de su construcción.
Para ilustrar mi punto de vista cito a Vigotsky, aludiendo a que "...el defecto orgánico por sí mismo (la sordera, la ceguera, el retraso mental, etc.) es un hecho biológico. Pero el educador tiene que trabajar no sólo con los hechos por sí mismos, como con sus consecuencias sociales (...) Por eso, la educación del niño deficiente no es más que la educación social" (Vigotsky, 1995).
Llevamos demasiado tiempo etiquetando alumnos, llevamos demasiado esfuerzo segregando estilos de aprendizaje de las aulas, ignorando inteligencias y talentos, estableciendo cuotas para los aprendizajes escolares, tanto, que de pronto pareciera que hablar de respeto, inclusión, valores, aceptación y democracia, fuera tan solo una utopía inalcanzable, un sueño que posiblemente alguien con demasiado esfuerzo, en un futuro muy lejano podría lograr, o posiblemente, una visión romántica no apta para humanos comunes y normales. Como si en nuestro sistema de formación humana, no cupiese la posibilidad de visualizar un ambiente de aprendizaje en franca lucha contra las barreras y actitudes discriminadoras que han llegado a arraigarse en la cultura escolar.
Para dar pie a un proceso incluyente en la educación del niño, de la niña o el joven con discapacidad auditiva es necesario considerar un plateamiento inicial, visualizado como una introspección por parte de todos los agentes involucrados en su educación y dependiendo de ese planteamiento personal y profesional se resaltarán las limitaciones y posibilidades que favorezcan u obstaculicen su desempeño escolar y su desarrollo social. Limitaciones y posibilidades que giran en torno al cuestionamiento de ¿qué es la sordera?, y que necesariamente impactan positiva o negativamente en la construcción de los ambientes de aprendizaje diseñados para favorecer su integración. Dicho planteamiento nos traslada a un cúmulo de ideas preconcebidas sobre los alcances del niño sordo y que impactan en la respuesta de los padres de familia, de los hermanos, de los educadores, del grupo de coetáneos y de todos los miembros de la comunidad educativa en general.
La importancia de esas expectativas reside en el impacto que pueden tener en la implementación de estrategias metodológicas que inevitablemente llevan a su cumplimiento, sean éstas, positivas o negativas: Es necesario tener presente que éstas pueden neutralizar los avances pedagógicos de los alumnos influyendo en la dinámica escolar en torno a éstos.
Excluyentemente, las perspectivas en torno a la sordera, harán énfasis en las limitaciones y en la presencia de un déficit, incluyentemente, habrá que poner el acento sobre las posibilidades, tomando en consideración que puede aprender, puede integrarse socialmente salvando las barreras sociales y físicas que le impiden desarrollar su potencial, sin que ello implique esperar de él, que sea un individuo que supera todos los obstáculos y una y otra vez tenga que salir adeltante con su propio potencial, a pesar del entorno adverso, no hay por qué exigir de él, la condición de Ave Fénix, que se consume en el fuego para surgir una y otra vez.
La perspectiva en torno a la sordera, implica elementos psicológicos, médicos, audiológicos, sociológicos y educativos, con tintes necesariamente culturales. Por ello, la preocupación profesional desde un enfoque psicológico, nos sitúa ante la preocupación por su inteligencia, sin embargo, la condición auditiva no está estrechamente relacionada con su condición intelectual.
Suele hacerse énfasis también en el niño sordo como ser inteligente que posee una limitante sensorial que le obstaculiza el acceso a la educación, sin embargo el problema, como nos dice Vigotsky, no está en la persona, sino en las condiciones y barreras ambientales: "El niño con defecto no es indispensablemente un niño deficiente. El grado de su anormalidad o normalidad depende del resultado de la compensación social, es decir, de la formación final de su personalidad en general" (Vigotsky, 1995: p. 10).
Paralelamente a lo anterior, cabe la posibilidad de encontrar prejuicios relacionados con un etiquetismo y de una tradición fincada en la descripción de la dinámica psíquica, que atribuye características de personalidad sociales, cognitivas, conductuales y emocionales que los hacen dependientes; susceptibles a las separaciones; sensibles a la crítica; recelosos; desconfiados; proclives a la idea de ser burlados y criticados; con falta de capacidad para atrasar la satisfacción de una necesidad; sensibles al fracaso, a las desiluciones, a los desaires, a la pérdidas, a las manifestaciones de rechazo; tendientes a la ensoñación; asociales, aislados, retraídos; competitivos, obsesivos y ritualistas; desobedientes; inmaduros; irresponsables; con escaso desarrollo moral; sumisos y tímidos, con tendencia al sometimiento; pobres de desarrollo conceptual, concretos, etc., lo cual sin embargo, no es una aportación que favorezca prácticas educativas incluyentes, sino que por el contrario, nos colocan como "...adultos abandonantes en el plano emocional, desconectados y con falta de empatía para decodificar (sus) necesidades." (Núñez, 1991 : P. 99)
Desde la perspectiva médica y audiológica, el alumno es visto como un enfermo al que hay que normalizar, visión que se contrapone con el enfoque de la educación inclusiva. La normalización, un concepto tan difundido en el modelo de la escuela integradora, en la práctica, ha llegado a constituirse en un elemento excluyente que con frecuencia convierte al aula, como el espacio en el que se encuentran matriculados X número de alumnos, mas un sordo, subdividiendo así al grupo en dos, los normales y los integrados. Los primeros, aquellos que acceden al currículum normal, mas aquellos que trabajan con un currículum adaptado a sus necesidades. La educación segregadora se perpetúa así en nuevos eufemismos, ya no de una necesidad educativa especial que requiere ser tratada en contextos especiales aislados del resto de la población escolar, sino al interior del aula, al grado de que la escuela, lejos de ser un espacio amparador, que ofrezca oportunidades para aprender, conocer, experimentar, explorar, descubrir y ampliar su mundo, continúa con la exclusión social.
La cultura audiológica habla por otra parte, de aprovechar la capacidad residual auditiva, de aprovechar los recursos tecnológicos para que el niño tenga acceso a la audición, no obstante, no todas las familias cuentan con los recursos económicos que le permitan acceder a los apoyos tecnológicos, no todas las limitantes auditivas son susceptibles de ser apoyadas tecnológicamente y de manera permanente, de tal forma que si el alumno no tiene la posibilidad de acceso a dichos apoyos su condición de alumno se ve mermada, no por su condición sensorial, sino por la respuesta del entorno social a esa condición. Es necesario sí, aprovechar los recursos tecnológicos, pero es necesario también respetar la lengua propia del alumno y propiciar su inclusión social creando ambientes de aprendizaje cooperativos, no fincando en su persona y en el apoyo familiar que pueda recibir, todas las expectativas de su aprendizaje.
Ahora bien, desde una perspectiva sociológica y educativa, podemos encontrar una forma distinta de entender a las personas con limitación auditiva, dando pie a la teoría de la discapacidad como opresión social vs modelo médico idea de defecto. La persona con discapacidad auditiva, se encuentra en una situación de opresión social y necesidad de enfrentarse a esa condición. Esta perspectiva enfatiza el acceso a la vida normal, en donde la condición limitante se encuentra en los contextos físicos y sociales en que vive. Las barreras entonces, situadas en los contextos -en la cultura, la práctica y la política institucional-, sin las cuales, la escuela se constituiría en una escuela incluyente.
El grupo representado por las personas con sordera, integra una comunidad sorda que requiere se incluida en la planeación de las prácticas educativas, con la contribución de los elementos de su cultura, tales como la lengua de señas. Desde la perspectiva educativa, el lenguaje constituye una herramienta para acceder a la cultura, sin embargo se limita el aprovechamiento de la lengua de señas como una herramienta para que la persona con discapacidad auditiva, acceda a la cultura.
Miguel López Melero. advierte sobre la necesidad de crear una escuela sin exclusiones, en donde todas las personas se eduquen y no unos pocos y el resto forme una clase inferior, señalando textualmente lo siguiente:
¿Acaso no habrá un error en el enfoque educativo que deberíamos subsanar, dado que antes de investigar y de experimentar por qué las personas excepcionales son como son y como tal se comportan, ya se les aplica un método educativo de categoría inferior? Si como apunta Vigotsky, "el niño con defecto es ante todo un niño peculiar" ¿Por qué lo tratamos como un defecto de la naturaleza permanente, sin ofrecerle la oportunidad al cambio? (2004).
Es notorio que a lo largo de la historia, se ha dado una gran variedad de modelos educativos centrados básicamente en la segregación de las personas con discapacidad.
Bajo la escuela integradora, no se afronta necesariamente una inclusión, sino que se da cabida a alumnos con discapacidad que se suman a los considerados "normales", pero en muchos casos, sin que se lleve a cabo una integración real del grupo, sin que se conciba y se proceda metodológicamente a la consolidación de una escuela incluyente. No es raro encontrar escuelas integradoras en las que se practica la exclusión hacia la diversidad no representada por la presencia de alguna discapacidad, tal es el caso de las preferencias sexuales, las diferencias ideológicas y las diferencias culturales, entre otras. Continuándose así con la segregación. La integración educativa, representa sin lugar a dudas, un importante paso en el camino hacia la atención a la diversidad, han sido relevantes las aportaciones profesionales de docentes, padres de familia y demás agentes inmersos en dicho proyecto educativo, aportaciones sin las cuales, no habría podido darse el gran paso de abrir las puertas de la escuela regular a niños y niñas con necesidades educativas especiales, no obstante, el camino de la escuela inclusiva es un proceso muy complejo en el que hemos de enfrentar historias de vida propias, forjadas en la tradición educativa de la exclusión. Como dice Miguel López Melero (2004), como vivimos educamos. Es así de sencillo o de difícil.
La escuela inclusiva como una perspectiva de la cultura de la diversidad, implica el reconocimiento de la diversidad como un valor y no como un defecto o la ruptura contra la clasificación y la norma; en la necesidad de construir una escuela para una nueva civilización, basada en la idea de comunidad. Este camino de la inclusión educativa del niño con discapacidad auditiva, de la transición laboral, de la integración a la comunidad, etc., se centra en la construcción de los sujetos como personas como personas en donde el currículum para todos favorezca el trabajo cooperativo; la enseñanza del trabajo cooperativo; el modelamiento del trabajo cooperativo. Un currículum como oportunidad de aprendizaje compartido. Las escuelas que tienen niños con discapacidad auditiva, deben de cambiar las estrategias de enseñanza, el currículum y la organización escolar. Las escuelas deben constituirse en escuelas con organización flexible.
En la inclusión educativa, dice Víctor Acosta Rodríguez (2006), los sordos han de ser concebidos como bilingües y biculturales; el currículum debe dar cabida al predominio de la intervención en el aula y fuera de ésta. En donde participen profesores que cooperativamente se involucren y conozcan las actividades que realizan los especialistas, y con un especialista que esté al tanto del reconocimiento del currículum; en donde la familia como sistema, se involucre con el actuar curricular y con el actuar del especialista, en un diálogo permanente y continuo. Todo lo cual implica reconocer la excepcionalidad de sus estilos de aprendizaje, de su peculiaridad y su riqueza humana, como bien señala Miguel López Melero:
La humanidad es más humana sabiendo que hay personas excepcionales y diferentes, que siendo todos iguales y homogéneos. Y quiero denominarlas personas excepcionales porque así las considero: como excepcionales y peculiares y no como defectos de la naturaleza... ( )...No concibo una práctica educativa estructurada sobre la base de la incapacidad o de determinaciones negativas...( )... Cada vez que uno respeta al otro en su diversidad, obtiene respeto; cada vez que acepta al otro, obtiene legitimidad...( )...Mas allá de los indicadores biológicos y psicológicos, lo que siempre me ha preocupado han sido los comportamientos y las actitudes sociales, porque de estas actitudes han dependido los modelos educativos" (López, 2004).
Los factores que conducen a la cristalización de una nueva educación están en marcha, la alternativa que parte del reconocimiento y la aceptación de una diversidad humana, en donde la heterogeneidad no sea un obstáculo a vencer, sino la intención que la legitima, se encuentra en proceso de construcción en el momento actual de un país que enfrenta importantes transformaciones sociales, económicas y políticas.
Referencias Bibliográficas:
ACOSTA Rodríguez, Víctor. Conferencia dictada en la Universidad Pedagógica de San Luis Potosí, en el Marco del Encuentro Regional de Educación Inclusiva. México, 2006.
BONFIL Batalla, Guillermo. México Profundo. Una civilización negada. Grijalbo, México, 1994.
LÓPEZ Melero, Miguel. La Torre de Pisa ¿Es una torre defectuosa o una torre peculiar?
NÚÑEZ, Blanca. El niño sordo y su familia. Aportes desde la psicología clínica. Troquel Educación,Argentina, 1991.
VIGOTSKY, L.S. Obras completas. Educación Popular. La Habana, Cuba, 1995.
* El manejo de los conceptos de Discapacidad, sordera y limitación sensorial auditiva, no ignora la posibilidad de utilizar el concepto de Diversidad funcional auditiva, y se justifica en razón de su vigencia en nuestro país.
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